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dans la classe B. Il y a là, très vraisemblablement, à la fois un phénomène d’adaptation
des modalités du dialogue aux élèves qui progressent dans leur capacité langagière et/ou
un phénomène d’actualisation des objectifs pédagogiques guidant plus intentionnellement
les pratiques de gestion du dialogue scolaire. La maîtresse de la classe F, quant à elle,
présente des rythmes qui varient du simple au double à quelques jours de distance : mais
il est difficile de dire si cela correspond à une évolution, les corpus ayant été relevés dans
une période courte.
À l’inverse, trois maîtresses semblent avoir des pratiques assez stables d’un jour à l’autre
(classes Freinet D et E), voire même à cinq mois d’écart (classe C, non Freinet). Cette
variation entre pratiques stables et pratiques instables peut s’analyser au vu des objectifs,
explicites ou implicites, alloués à ces séances par les maîtresses et/ou de leurs commentaires
sur les événements particuliers s’étant produits dans ces séances. Ainsi la maîtresse F dit
s’adapter aux propositions spontanées des élèves : cela ne peut que varier d’un jour à
l’autre.
Globalement, on peut dire que ce critère identifie des styles d’enseignement individuels :
pratiques stables ou instables, rythmes rapides ou lents. Parmi les pratiques stables à
rythme plutôt rapide, se trouve la classe C (maîtresse non Freinet), parmi celles à rythme
plutôt lent deux classes Freinet (classes D et E).
Parmi les pratiques instables, on peut ranger une maîtresse non Freinet la classe F, deux
maîtresses Freinet (les classes A et B) qui ont été observées quatre à cinq fois, certes sur
des temporalités différentes (A et B sur deux ans, F sur deux semaines) et à des niveaux
différents (Petits/Moyens et Moyens/Grands).
Ce critère n’est donc guère intéressant en soi, mais il peut contribuer à dresser un panorama
plus complet en association avec d’autres critères (cf. ci-après).
2.3. Ritualisation des prises de parole et construction de rôles
communicationnels
Les quatre maîtresses Freinet organisent les entretiens du matin de la même manière :
des élèves s’inscrivent au début de la séance pour faire une présentation à l’ensemble de
la classe regroupée autour du tableau. Ils présentent un objet rapporté de la maison ou un
travail réalisé pendant l’accueil ou les ateliers ; ils sont institués par la maîtresse dans un rôle
de locuteur principal (ils changent de place et viennent s’installer à la place de la maîtresse)
que la maîtresse par ses questions aide à investir, y compris pour des élèves très petits
parleurs (voire non-parleurs dans cette situation). Puis les élèves écouteurs sont invités à
questionner le présentateur : ils sont également aidés par la maîtresse à remplir ce rôle de
locuteur secondaire de manière non stéréotypée, notamment avec des exigences de varier
les questions posées, de s’adresser au locuteur principal qui doit leur répondre, etc. Ces
rôles décrits dans Delcambre ( 00 a) sont construits dans l’énonciation répétée de règles
ou d’interdictions dont une des plus surprenantes peut-être est le refus de l’enseignante de
donner la parole à un élève qui ne se serait pas préalablement « inscrit ». Cette prise de
parole est censée être préparée par l’enfant avec l’aide de ses parents, il doit avoir pensé à
ce qu’il va dire. Ces moments sont pour les maîtresses des occasions importantes de lien
entre la famille et l’école (Delcambre, 00 c), également à cause des photos numériques
de certaines présentations qui sont collées par les maîtresses dans le cahier de vie de la
classe destiné à construire une mémoire collective pour les élèves et à informer les parents
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