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scripturale.
Pour chacun de ces écrits, l’étude a été menée sur cinq ans, outre l’année préliminaire
(avant la mise en place de la nouvelle équipe), afin de pouvoir suivre l’évolution d’élèves
ayant effectué leur scolarité dans ce cadre pédagogique, de quelques mois à plusieurs
années.
1.2. Les consignes et la passation
Les trois consignes proposées aux élèves étaient les suivantes :
• « Raconte une soirée que tu as réellement vécue et qui t’as marqué. »
• « C’est le soir. Comme d’habitude un enfant se couche et lit, en attendant que son père
vienne l’embrasser. Mais il tarde à venir. Soudain la porte s’ouvre. Une créature monstrueuse
apparaît… »
• « Décris ton école. »
Les deux premières ont été soumises uniquement aux CM , en février ou en mars ; la
troisième l’a été en juin, dans la mesure où elle était proposée dans toutes les classes à
partir du CP. La passation a été effectuée par l’enseignant de chaque classe. Il lui avait
été demandé de ne se livrer à aucune préparation, de ne fournir aucune aide, d’être aussi
proche que possible des conditions de travail habituelles et de laisser le temps nécessaire
aux élèves pourvu que la production soit réalisée en une seule fois en classe.
Ces catégories d’écrits et ces consignes ont été retenues pour de multiples raisons. Elles
correspondent d’abord à des domaines appartenant à la tradition scolaire, importantes en
français et « normalement » peu ou prou travaillés. Elles permettent la mise en œuvre de
variations importantes dans les opérations cognitives et langagières selon le type de référent
(à dominante temporelle ou spatiale) et le rapport (vécu ou non) à celui-ci. Ces catégories
d’écrits ont, de surcroît, fait l’objet de nombreuses études quant à leurs réalisations scolaires
et aux problèmes qu’elles soulèvent, ce qui constitue un premier plan comparatif. Les
consignes, quant à elles, « marchent » (les élèves écrivent) et ont été testées à de multiples
reprises lors de travaux antérieurs de membres de notre équipe ou d’étudiants (Deschildt
00 , Humbert-Prudhomme 00 et 00 , Lammertyn et 000). Elles présentent, en
outre, quelques spécificités dont il m’intéressait de voir quels effets elles provoquaient auprès
des élèves : ancrage dans le « réel », continuation au présent et absence de marquage
du genre de l’enfant pour le R.S.I., possibilité de relation d’évènements (et non d’intrigue)
et marquage des émotions pour le R.S.V. . Je m’étais enfin assuré que la configuration
« catégorie d’écrits – situation imposée – type de consigne » était aussi étrangère, même
selon des modalités différentes, à toutes les classes retenues, ce qui renvoie à la recherche,
Par exemple, pour ce qui concerne le recours aux utilitaires.
Pour les R.S.V., voir notamment Bishop 00 ; Clanché et ; Fayol et ; Labov
et Lahire . Pour les R.S.I., Clanché , et , Kaïci et . Pour les descriptions,
Reuter 000, Reuter, dir. a et b.
Pour le dire brièvement, l’ancrage dans le réel renvoie aux problèmes de catégorisation (vérité /
mensonge) des élèves, la continuation au présent s’oppose aux pratiques scolaires dominantes en matière
de récits fictionnels (usage du passé), l’absence de marquage du genre permet d’apprécier les projections
possibles du narrateur, la relation d’évènements convoque des compétences différentes de celles qui sont
habituellement privilégiées au travers des normes scolaires du récit et le marquage des émotions est en
général peu réalisé.
IUFM Nord-Pas de Calais