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eprendre, modifier…
De surcroît, ces pratiques ne sont pas simplement juxtaposées, elle sont mises en interaction
(lecture-écriture, écrit-oral, scolaire-extrascolaire, entretiens-recherche-structuration
linguistique…) de manière diversifiée, explicitée (notamment par les remarques du maître)
et active par les renvois incessants des pratiques entre elles.
Elles articulent en outre une véritable stimulation (voir les exigences des maîtres) et un
étayage sécurisant : absence de stigmatisation des erreurs, coopération entre les acteurs,
choix d’écrire ou non, de dire / lire à tous ou non, de « publier » ou non, évaluation formative
et personnalisée, normes explicites, co-construites, révisables…
8.3. Six principes remarquables
Six principes, organisant la mise en œuvre de ces pratiques, me paraissent à souligner dans
la mesure où on ne les retrouve que rarement ailleurs, en tout cas ainsi réunis et avec une
telle constance. Les pratiques langagières, notamment scripturales, sont systématiquement
associées à la construction des savoirs (co-élaboration au tableau, recherches individuelles,
exposés…) dans toutes les disciplines et en laissant une large place aux projets, modifications,
prolongements après questionnements, reprises… Je parlerais volontiers ici d’une mise en
exercice de la fonction heuristique de l’écriture.
Les élèves sont appelés à assumer, au travers des dispositifs mis en place, de multiples
rôles : auteur, chercheur, aide, questionneur, critique, évaluateur, enseignant… Cela
favorise sans doute des modes d’appropriation (de l’écriture et des savoirs) différents, la
conscience des divers points de vue possibles, la réflexion sur la nécessaire articulation
entre valorisation et critique…
Le travail de construction des savoirs et savoir-faire, en particulier dans le domaine de l’écrit,
passe par la constitution d’une culture commune de la classe (textes écrits par les élèves,
documents amenés, archives des entretiens…) qui constitue une médiation entre cultures
extrascolaires et culture scolaire et dote le collectif-classe d’une identité, d’une histoire et
d’une base de travail spécifiques.
L’articulation entre individu et collectif (incluant maître et élèves) dans une communauté de
vie, de travail et de recherche est fondamentale. Elle s’effectue via des dispositifs (cahier
de vie, coévaluation, socialisation, élaboration collective, retours sur les présentations…)
et des modes de travail privilégiés (individuel, collectif élaboratif, collectif-singularisé…)
qui favorisent coopération et sécurisation en évitant les oppositions récurrentes dans
d’autres M.T.P. (élèves entre eux, copains vs autres élèves ; maîtres vs élèves ; adultes vs
enfants).
La dimension communicationnelle se trouve au cœur des pratiques langagières : multiplicité
des destinataires « réels » (maître, groupe classe, élèves d’autres classes, correspondants,
parents, usagers du site internet…) qui effectuent de véritables renvois sous de multiples
formes , variation des situations et des enjeux. Cela explique le souci des élèves quant à la
Cela rejoint les analyses effectuées dans les autres domaines par les membres de l’équipe et
notamment la plus grande sérénité dans l’entrée dans l’écrit (cf., infra, la contribution de M. Fialip-Baratte).
Au détriment donc de magistral, du collectif-uniforme (tout le monde fait la même chose en même
temps) et des groupes restreints.
Voir, par exemple, les « échos », réactions du maître à des écrits des élèves sous forme d’autres
écrits ou d’images.
IUFM Nord-Pas de Calais