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précisément ces différences, en essayant d’analyser leurs effets possibles sur les élèves
et en étudiant de manière plus fine les statuts et les rôles au sein même de l’équipe des
maîtres .
La seconde question renvoie aux contours ou aux limites de ce mode de travail qui peuvent
porter sur diverses dimensions : limites du dicible dans les entretiens ou les « quoi de neuf »
qui modifient ce qui entre de la vie extrascolaire et qui encadrent ce qui est considéré
comme gérable au sein de la classe ; limites des exceptions ou des entorses possibles aux
règles en fonction d’élèves plus ou moins particuliers ; limites quant à la responsabilité des
apprentissages face à des élèves en grande difficulté suivis dans des dispositifs médicaux,
paramédicaux ou sociaux et orientés, par exemple en SEGPA… Sur ce point, bien des
éléments demeurent à préciser à la fois quant aux principes et quant aux fonctionnements
effectifs. Même si, comme je le signalais antérieurement, deux éléments au moins sont à
conserver en mémoire : une volonté rare de la part des maîtres d’assumer les responsabilités
des apprentissages y compris face à des élèves envoyés par d’autres écoles et en extrême
difficulté familiale, sociale ou de santé ; une grande fermeté sur des principes stricts qui,
paradoxalement, permettent une véritable souplesse et une diversité de stratégies, de
dispositifs et de réactions…
La troisième question concerne le sérieux de ces classes et de cette école. L’expression
« atmosphère studieuse » semble parfaitement convenir ici. On est là pour travailler et on
y travaille sans aucun doute, ce qui frappe tout visiteur. Et les élèves n’ont l’air ni stressés,
ni angoissés, rentrant, au moins pour certains d’entre eux, d’eux-mêmes dans la classe
avant le début des cours et ne se précipitant pas pour quitter l’école. Mais, en même temps,
certains observateurs ou visiteurs ont pu se demander si la part du jeu ou, du moins, du
ludisme, n’était pas trop restreinte. De fait, la place du jeu, du rire ou des moments de
détente est peut-être à interroger…
La quatrième question réfère à l’appréhension du positionnement scolaire des élèves par
eux-mêmes et par leurs parents. Jusqu’à quel point, un système qui présente autant de
différences aussi bien dans le mode de présentation des matières que dans les procédures
évaluatives, permet aux élèves – et à leurs parents – de se représenter leur positionnement
par rapport aux exigences scolaires ?
La cinquième question renvoie à la gestion de la tension entre deux logiques : celle de
l’implication interne de l’équipe des maîtres avec leurs élèves et celle du positionnement
militant qui entraîne l’affirmation extérieure de principes forts, de multiples visites et des
contacts plus importants que d’autres écoles avec les médias . Trois types de perturbations,
au moins, en résultent : la première – qui pose d’ailleurs problème à certains maîtres –
consiste en l’impression qu’ils ne peuvent être aussi attentifs qu’ils le souhaiteraient avec les
élèves ; la seconde réside en des rapports pas toujours aisés – en tout cas vécus de façon
ambivalente – avec les maîtres des autres écoles de la circonscription ; la troisième tient en
une transformation du statut de cette école qui, d’établissement « normal » de quartier, tend
à s’ériger / être érigé en vitrine d’une expérience et, de ce fait, acquiert un statut atypique,
quelles que soient les précautions prises par ailleurs.
La sixième question concerne la fragilité du climat de travail instauré qui dépend, d’un côté,
En fonction, notamment, de l’expérience, du capital symbolique au sein du mouvement Freinet, etc.
En tout état de cause, il est cependant frappant de constater qu’une véritable disparité ici n’empêche pas des
discussions où chacun est entendu et admis, y compris dans des mises en cause parfois très critiques des
principes et des « anciens ».
Voir, par exemple, la venue d’envoyés de médias étrangers…
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