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et extra scolaire, patrimoine commun et base des recherches…
Du côté des dispositifs, on peut sans doute mentionner – outre les textes libres et les
« quoi de neuf » (dans les formes pratiquées ici et non dans leur vulgate) – les recherches
et créations mathématiques (que nous n’avons pas rencontrées ailleurs), les dictées
coopératives (activant l’entraide et les postures métalinguistiques), les modes d’intégration
de l’outil informatique, les dispositifs de socialisation (expositions, présentations aux
parents le samedi…), les conseils réguliers et fréquents, les métiers (avec les différentes
responsabilités attribuées aux enfants), les multiples types de relance (image ou texte donné
par le maître en écho à la réalisation de l’élève ; questions pour approfondir ou socialiser
une recherche individuelle…) ; la gestion publique des problèmes de conduite ; la mise en
œuvre de plans de travail individualisés ; les situations diversifiées de prises de parole orale
et publique, fréquentes et précoces, accompagnées d’un contrôle de l’écoute ; les lectures
régulières effectuées aux élèves de maternelle par ceux de primaire…
On se permettra d’ailleurs ici de regretter d’un côté, qu’aucun instrument d’exposition claire
de ces techniques ne soit à la disposition des enseignants et, de l’autre, l’absence de
recherches précises sur chacun de ces dispositifs.
3.2. La transférabilité : de quelques problèmes en suspens
3.2.1. Les frontières du possible
Quatre catégories de problèmes, au moins, méritent qu’on les prenne en considération. En
premier lieu, il est clair que la « réussite » constatée ici dépend d’un mode de constitution
de l’équipe – par cooptation sur projet – dont on perçoit bien la légitimité et la justification en
l’occurrence, c’est-à-dire dans le cas d’une école en péril au sein d’un milieu particulièrement
défavorisé, mais dont on peut aussi très facilement envisager les dérives si ce système se
généralisait en dehors de projets d’action ciblés et justifiés.
En second lieu, trois ingrédients sont ici – comme dans nombre d’expérimentations – très
fortement à l’œuvre : l’investissement prodigieux des enseignants (qui, par certains aspects,
excède le choix professionnel pour devenir, quasiment, un choix de vie), la compétence
professionnelle de haut niveau tant sur certains contenus que sur les dispositifs (par exemple
pour atteindre une gestion, évitant la dilution, de la déséquentialisation des contenus et
de l’hétérochronie des apprentissages…) et la croyance dans les principes et démarches
mis en œuvre, croyance qui est sans doute ici un des moteurs principaux de l’action. Dès
lors, on peut facilement concevoir que nombre d’enseignants ne soient pas disposés à
s’engager dans un tel investissement, que cette compétence ne soit pas excessivement
répandue et qu’elle nécessite du temps pour se construire et enfin que cette croyance soit
jugée discutable, pour de multiples raisons, aussi bien par d’autres enseignants que par
l’institution elle-même.
En troisième lieu, un problème classique demeure à résoudre. Si l’on accepte de considérer
que les divers éléments précédemment mentionnés fonctionnent en système, jusqu’où
l’extraction d’un d’entre eux – principe ou dispositif – peut, isolé de son contexte et réinscrit
dans un autre système, continuer à fonctionner de façon identique et en produisant des
effets similaires ? Dans nombre de cas, les comparaisons que nous avons effectuées sur
les dispositifs (par exemple sur les conseils, les débats…) manifestent clairement des
fonctionnements et des effets différents, au travers notamment de dérives formalistes. Et,
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