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pour montrer les bulletins au directeur du collège”, voilà » (Noura).
L’ordre collectif, autrement dit l’autonomie est une base de cette relation : « quand on sera
autonome Monsieur a dit par exemple “si vous voulez faire art le matin et ben vous cochez
dans art” », ou encore « dans mes anciennes écoles il fallait se déplacer avec la classe
et ici, tandis que non, on peut se déplacer si on a prévu ça, on demande au maître », à
l’inverse « il y a des croix sur le tableau là-bas et ben dès qu’on parle fort et tout, le maître
il nous enlève une croix » ou encore d’après Lucie « quand ils sont rouges, c’est le maître
qui leur apporte les fiches… ».
Cela n’empêche pas une attention personnelle aux élèves comme on l’a déjà vu avec Boris :
« le maître il nous explique… il nous explique un peu les techniques… aussi il essaie à
chaque fois qu’on lance un truc, il nous dit “ah tu pourrais faire ça en fait avec ça” », mais
ce n’est qu’à l’intérieur de cette organisation que le « je » profite de l’aide. Odile le confirme
à propos de cette organisation des devoirs, mais elle ne se contente pas de décrire une
organisation comme si elle était extérieure à elle-même : « moi ça m’aide bien parce que
moi en fait je commence quelque chose et je le finis pas, à chaque fois c’est comme ça,
donc ça, ça m’aide parce qu’il y a un ordre ».
L’explication de ce type de relation entre le maître et les élèves tient au mode de
fonctionnement pédagogique. Pour le mettre en évidence, deux types de rapprochement
sont possibles. D’une part les élèves parlent de ce qui se passe ailleurs. Ainsi Mélanie est
déçue de l’intervention de son ancienne maîtresse. Pourquoi ne pas continuer à correspondre
avec son ancienne classe, puisque ici la correspondance est valorisée comme une tâche
scolaire ? Mais d’après sa copine, la maîtresse aurait dit « maintenant c’est pas grave, t’es
là-bas » et Odile compare : « le premier jour directement quand on était installé le maître
il a demandé qui veut présenter l’entretien… dans mon ancienne école, en fait il y avait la
maîtresse et les élèves et elle disait “alors qui veut raconter son week-end ?” et les élèves
ils levaient le doigt et elle interrogeait les élèves et c’est tout ». À propos de l’utilisation de
la BCD, le système est comparé à ce que demandent certains professeurs « ils nous disent
“ben faut chercher” ». Quant à la comparaison avec ce qui se passe au collège, elle se
résume en termes de « rapports affectifs » avec les élèves : « je vais aller dans un collège
où il y a une classe qui vient du mouvement Freinet j’ai une copine qui y est, elle dit que c’est
bien, que les professeurs sont gentils ».
Il peut aussi être intéressant d’écouter les élèves parler des remplaçants : le rapport semble
également glisser sur un fond de tonalité affective. Louise apprécie qu’il y ait des « visiteurs
« c’est bien parce que aussi des fois le maître ou les remplaçantes eh ben ils ont beaucoup
de choses à corriger, alors ils peuvent les aider » Avec cette remplaçante il semble que le
« je » puisse refaire surface : « avec la remplaçante on a fait un jeu ce matin, deux jeux et
c’était en travail collectif en mathématiques et j’ai réussi parce que c’était avec les nombres
en fait elle marquait un chiffre, si elle disait par exemple quatre mille cinq cents, je devais
marquer, je mettais l’étiquette… ». Pour Rosine s’installent des regrets : « nous on a bien
aimé M. F. on voulait qu’il reste encore avec nous mais il était obligé de partir,… avec lui bon
on a fait un livre on fabriqué un livre avec lui et lui il lisait à chaque fois, et ben voilà après
le plan de travail on faisait pas ça ». Mais pour Raïssa c’est dur de voir les élèves qui ne
respectaient pas les règles établies dans la classe : « c’était son premier stage puis ben à
la fin elle a craqué… ils faisaient le chantier c’est pas bien il faut pas j’ai pas aimé ces trois
semaines, ben si j’ai bien aimé pour la connaître parce qu’elle était très gentille mais j’ai pas
aimé au rapport à cause des garçons… »
IUFM Nord-Pas de Calais