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Nous avions souligné que fréquemment la réponse se présente sous la forme d’une
discrimination : l’élève est mis à part pour pouvoir être aidé. Soit il est pris en particulier
par un intervenant spécialisé, soit il est mis dans un groupe de « son » niveau, soit on
cherche à le dépister pour prévoir, soit encore l’enseignant tente de l’entourer d’une relation
pédagogique protectrice dans le but d’aider cet enfant… à devenir élève, et à s’insérer
parmi les autres. Nous avions remarqué que ces pratiques n’existaient pas à l’école F. Il
n’y a pas de groupes de niveau, pas de travail de groupe d’ailleurs. Le maître E assure
un suivi assez distancé parfois au sein même de l’espace physique de la classe. Nous
avions noté aussi dans les entretiens avec les enseignants, plusieurs cas qui semblaient
exemplaires d’une mise en retrait de l’enseignant par rapport à ce qui aurait pu paraître une
« tentation justifiée » d’une relation protectrice. Nous en avions même conclu à une attitude
suffisamment « extraordinaire » qui déroutait les personnels intervenant de l’extérieur et
habitués à travailler autrement ailleurs.
Tout semblait se dérouler dans le travail de la classe, et par le travail en classe. L’élève y
entre tel qu’il est. Il travaille et devient élève par le travail dans chacune des matières. La
relecture des différents chapitres du rapport montrait qu’aucun des chercheurs didacticiens
ne mettait en évidence une prise en charge particulière d’un élève qui serait dit « plus en
difficulté » mais au contraire mettait l’accent sur un rapport au travail comme étant le cœur
des choix pédagogiques. Il ne s’agit à aucun moment d’une « didactique appropriée aux
difficultés des élèves ». (Jovenet, 00 )
De ces deux aspects : l’entrée dans le changement par les élèves, et le refus d’un rapport
individuel à l’élève en difficulté pour mettre au centre le travail collectif se dégagent deux
pistes que nous souhaitons travailler par la suite. La première vise à comprendre comment se
tissent au jour le jour ces pratiques enseignantes qui paraissent bien spécifiques, dans leur
déroulement et leur résultat. La deuxième est de savoir quel bagage peut constituer pour ces
élèves leur passage en primaire dans cette école Freinet. L’entrée en e est un changement
peu banal dans la vie de tout élève. Il y a donc là une autre étude comparative du changement
qui nous semble très intéressante. Déjà amorcée elle semble très prometteuse de nouvelles
explications pour comprendre la spécificité de cette école en pédagogie Freinet.
Références bibliographiques
Blanchard-Laville C. ( 00 ), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.
Dolto F. ( ), L’image inconsciente du corps, Paris, Seuil.
Freud S. ( 0 ), Cinq leçons sur la psychanalyse, Paris, Payot, tr. fr.
Freud S. ( ), Abrégé de psychanalyse, Paris, PUF, tr. fr.
Jovenet A.M. ( 00 ), « L’espace psychique de l’acquisition des savoirs, construit par
l’école en pédagogie Freinet », dans Y. REUTER, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de recherche ERTe 0 , Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle, p. 0-
Jovenet A.M. ( 00 ), Enfants en souffrance à l’école : de la discrimination au traitement par
la classe en pédagogie Freinet, », dans Y. REUTER, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-200 ), Rapport de recherche ERTe 0 , Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle, p. -
Jovenet A.M. ( 00 ), Une « didactique appropriée aux difficultés des élèves » est-elle
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