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par toi-même. Est-ce que tu lui as dit, à Raphaël, «Raphael, arrête de jouer avec ma trousse» ?
«Raphael, j’aimerais que tu t’arrêtes» et puis tu lui dis fermement ? Non. Tu le laisses faire et
puis après vite tu vas mettre un mot dans la boîte, comme cela on en parle tous ensemble. Et
puis comme cela on le pointe bien du doigt. Mais ce n’est pas le seul parce que beaucoup de tes
camarades pourraient mettre aussi un mot parce que c’est vrai que des fois tu es très insistant,
donc je pense que le progrès, il est à faire de part et d’autre… (…) Et bien moi je propose que
cela cesse, mais dans les deux sens. Autant Osur, toi tu es aussi très insistant, donc tu embêtes
aussi, tu n’es pas innocent, autant Raphaël, et bien de ton côté, tes petites vengeances, et bien
on s’en passerait bien.
2.2.2. Les normes mobilisées
Les objets soumis à la discussion dans les deux conseils de l’École lilloise concernent les
catégories suivantes : règles de procédure (trouver, par exemple, une règle de changement
de métier chaque semaine), sanctions injustes de la part des responsables de métiers,
défauts de responsabilités de la part des responsables de métiers, changements de place
liés aux gênes de travail, puis il y a aussi des critiques diverses qui concernent des pertes
d’objets ou des insultes mais qui sont peu présentes. On remarque donc qu’il y a peu de
temps consacré à des événements personnels qui ne s’intègrent pas dans le système de
fonctionnement des règles de la classe.
En revanche, à Genève, les litiges qui surviennent entre élèves aussi bien en classe qu’en
dehors de la salle de classe, sont régulièrement soumis à discussion et occupent un temps
important du conseil. Des objets qui concernent l’ensemble de la classe ou une partie de la
classe (par exemple les filles) sont plus rarement soumis à la discussion. Si on classe les
objets soumis à la discussion dans l’ordre décroissant en fonction du nombre de tours de
parole on obtient la liste suivante : chacun doit se responsabiliser ( ), M. se moque du
nom de famille de P. ( ), R. m’embête ( ), je veux profiter de ma pause du matin ( ) P.
insulte C. ( ), les filles doivent se changer plus vite dans les vestiaires ( ), A. bavarde et
me dérange dans mon travail ( ), le stand au centre commercial ( ), remerciements à G.
de nous aider à ranger ( ), nouvelles à propos du camp ( ). Notons que deux des objets
qui concernent la collectivité à savoir chacun doit se responsabiliser et je veux profiter de ma
pause du matin sont soumis au conseil par l’enseignant ce qui peut être considéré comme
une intention didactique de sa part pour attirer la réflexion des élèves sur des questions
qui concernent le fonctionnement et pas des incidents personnels. Il y a donc la même
tendance qui est observée à l’école lilloise à la seule différence qu’à l’école de Genève elle
n’est pas explicitée ni institutionnalisée.
Au sein de ces objets de discussion on remarque que le débat s’installe dans les conseils
observés à Mons quand il s’agit d’examiner soit la validité d’une accusation (est-elle bien
fondée ?), soit la pertinence d’une règle (est-elle efficace ?), soit l’attitude d’un élève en tant
que responsable (quel est le travail d’un responsable de métier ?) ou en tant que récepteur
d’une décision (quelle est ou doit être l’attitude envers une décision que l’intéressé ne
considère pas juste ?). Dans cette optique, l’efficacité (qui renvoie, au fond, à la facilitation
du travail scolaire), la justice et la responsabilité sont les trois valeurs qui sont le plus utilisées
pour soutenir les positionnements des locuteurs. Mais la justice n’est jamais mentionnée en
tant que telle tandis que la responsabilité et le travail sont souvent utilisés de façon explicite.
Ainsi, nous considérons que c’est la responsabilité qui constitue la valeur intégratrice de
ces conseils tandis que la justice (en tant que valeur centrale de la théorie du droit) reste
un principe implicite de fonctionnement. Nous pouvons citer à ce propos deux événements
didactiques observés dans les débats mentionnés ci-dessus.
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