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activités scolaires sont présentées parfois comme un seul motif de parler des salles ou de
la décoration. C’était la seule remarque de Nas par rapport à son école préférée. Nous
avons vu Elsa associer art plastique et décoration Ce sera l’occasion pour Charlotte de dire
que à l’école sur les dessins « par exemple on fait un cheval et en dessous on doit marquer
cheval » mais que ses dessins elle ne les accroche pas à l’école mais dans sa chambre.
Il peut aussi être question des devoirs à la maison, des activités à l’extérieur de l’école, ou
de celles qui peuvent avoir lieu le midi, mais aussi de ce qui se passe à la place de l’élève
dans la classe. Cette dernière catégorie nous semble intéressante dans le fait qu’elle n’a
aucun équivalent à l’école F. Justine après avoir dit qu’elle n’aime pas aller au tableau ajoute
« à l’école je préfère être à ma place ». Pour Flora (CM ) cette place prend une grande
importance :
« dans mon bureau y a des choses diddle 1 … et dans ma classe c’est mon monde c’est mon
bureau, c’est mon monde parce que j’ai plein de truc diddle… en plus j’ai un grand casier
donc j’peux mettre mes affaires… si c’est mes pires ennemies, ben si y viennent à côté de
moi y vont me traiter, y vont m’embêter y vont tricher sur moi… j’veux rester à ma place avec
mes deux copines et puis c’est tout. ».
Enfin quelques remarques mettent en relation travail et organisation de groupes d’élèves.
Il s’agit des répartitions d’élèves par niveau. Mélanie explique : « et aussi il y a un CM2 qui
vient lire avec les CE1 parce que c’est un yougoslave et il apprend à lire, à parler français
et tout ça. Il y a aussi deux CE2 qui vont lire avec des CE1 parce qu’ils ont des difficultés
aussi. » Tandis que Corentin (CE ) est lui-même concerné : « je suis en CE2 et je travaille
avec les CE1 en math vu que j’ai des problèmes ». Cette situation à nouveau évoquée un
peu après dans l’entretien est l’occasion pour lui de prendre un peu de recul par rapport à
ses manières de faire certains types d’exercice – les soustractions ici – qu’il serait prêt à
expliquer immédiatement : « j’vais aller en CM1 alors ça va être un petit peu dur à monter, à
remonter à cause des difficultés de l’autre école et… mais j’arrive quand même à remonter
avec les maths en CE1, j’arrive quand même à faire les maths en CE1… par exemple j’peux
aller prendre une feuille de papier pour aller faire un… ».
Il est intéressant de noter qu’il y a dans cet entretien la description plus complète de la
manière de faire un exercice scolaire et qu’elle est en rapport avec la difficulté d’un élève.
D’autres intérêts personnels entraîneront de la même manière des récits assez longs. Ainsi
Elsa (CM ) semble très heureuse de raconter le film vu avec sa mère et sa sœur sur les
licornes. Mais il n’est pas question de faire rentrer cette activité dans le cadre de la classe :
« (tu as déjà dessiné des licornes en classe ?) non pas en classe on n’a pas le droit, j’ai
dessiné chez moi (tu as déjà fait des dessins en classe ?) non jamais parce que la maîtresse
elle va apprendre le dessin et l’arracher on n’a pas le droit ».
Aucun de ces élèves ne raconte comme à l’école F des moments vécus par tous les élèves
ensemble comme les recherches math, les présentations de textes, ou encore les échanges
dans l’entretien. L’élève est seul face à une activité prévue pour tous. Il n’est pas non plus
question pour lui de pouvoir dire ce qu’il trouve bien ou ce qu’il voudrait voir changer.
Si la présentation des activités scolaires par les élèves de l’école en pédagogie F. peut être
mise en relation avec le mode d’exister du « je », (les trois positions d’élèves déjà évoquées
dans le paragraphe ), il faut toutefois préciser au point de départ qu’aucun élève dans une
position de souffrance assez marquée n’est toutefois pas dans la même position que Nas
ou Tom, trop envahis par cette souffrance et incapables de dire quelque chose des activités
Diddle est la marque d’une peluche.
IUFM Nord-Pas de Calais