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ou d’injonctions à poursuivre) nous obtenons une description de ces modes d’intervention
à l’oral qui peut contribuer effectivement à expliquer les caractéristiques des modes de
discours des élèves en mathématiques : la longueur des textes, des discours oraux, le
rapport à l’erreur que nous avions pu mettre en évidence.
Tournons nous à présent vers les modes d’intervention dans la classe, lors de séquences
de travail collectif des élèves.
3.6. Analyse des interventions des élèves durant les séquences observées
Pour analyser les interventions des élèves, nous avons adopté une stratégie induite de celle
que nous venons d’exposer pour analyser les interventions du maître. Indépendamment
des places, des rôles respectifs dans la classe, certaines dimensions sont communes aux
analyses des interventions du maître et de l’élève : la forme (interrogative, déclarative…)
par exemple. D’autres peuvent le sembler moins naturellement, comme les dimensions de
planification, qui pourraient ne caractériser que les interventions du maître. Néanmoins, nous
avons décidé a priori de reproduire les dimensions des interventions de l’enseignant pour
analyser les interventions de l’élève. Cette décision, d’ordre méthodologique, se comprend
par les résultats que nous avions exposés dans le précédent rapport : à l’école Freinet, nous
avions pu constater, à certains moments, des positions d’élèves qui étaient des positions
d’enseignant (voir le cas Hugo) . Ainsi, nous analysons les interventions des élèves selon
qu’elles sont contributives aux objets d’étude (fournir des résultats, des méthodes etc.) mais
aussi en ce qu’elles peuvent être des réactions au discours d’un élève (et pourquoi pas
du maître). Nous avons décidé d’examiner les interventions des élèves sous cet angle, en
regardant par exemple si un élève « rejette, dénonce… le discours d’un autre » ou encore
s’il évalue l’énoncé d’un autre que lui.
Cependant, ces dimensions communes ne peuvent suffire, ne serait-ce que parce que les
rôles et positions des élèves ne sont pas celles du maître.
– Les interventions de l’élève se distinguent de celles de l’enseignant tout d’abord
parce qu’elles peuvent être autorisées ou non.
– Elles ne coïncident pas non plus parce que l’élève a une position qui l’amène à prendre
en compte (la plupart du temps) les injonctions de l’enseignant (à redire, à poursuivre
etc.) ou les questions collectives de l’enseignant. Nous avons en conséquence étudié
les dimensions correspondantes des réponses des élèves (modifie, poursuit, ou encore
répond).
–
Enfin, nous avons supposé que les différences de places entre élèves et enseignants
pouvaient amener les élèves à provoquer des interventions constitutives du rôle du maître
(en particulier les opérations de planification). Nous avons en conséquent constitué une
dimension qui rend compte des questionnements de l’élève à l’enseignant (questions
sur ce que l’on va faire, questions pour se voir fournir des éléments de savoir, des
indices etc.).
Toutes ces dimensions ne sont pas actualisées, loin de là, dans les séquences observées.
Nous présentons ici parfois des dimensions regroupées, pour la compréhension des
tableaux. En annexe figurent les tableaux détaillés.
LAHANIER-REUTER D. ( 00 ), « Enseignement et apprentissages mathématiques », in REUTER Y.
(dir), Rapport de Recherche Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, Tome I, pp. - .
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