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exercices) et selon les situations : courantes, mises en place par les chercheurs, attachées
aux évaluations nationales… On voit donc comment toute approche globalisante défierait la
plus élémentaire prudence.
Je m’en tiendrai donc à quelques remarques à prendre plus comme des ouvertures de débats
et de recherches à approfondir, que comme des conclusions figées. J’avancerai ainsi que
les performances en matière de syntaxe me paraissent un point fort dans les effets de cette
pédagogie (en relation sans doute avec l’insistance des maîtres sur la ponctuation, l’usage
de l’ordinateur, les publications…), ce que confirment les évaluations institutionnelles avec
cependant une supériorité dans l’usage en situation de production d’écrits par rapport aux
situations plus classiques d’exercices (cf. Daunay, 00 , et Hassan, 00 ). Cela peut donc,
selon les cadres théoriques de chacun et au vu des exigences institutionnelles et / ou des
conceptions de la discipline, être estimé plus ou moins satisfaisant.
Il est aussi net que l’orthographe des élèves « Freinet » s’améliore même si, en CM , cela a
pris plus de temps, que les écarts avec les autres élèves de milieu équivalent sont plus réduits
et qu’en cinquième année cela s’est fait au détriment d’autres dimensions. Néanmoins,
il est indéniable que, dans ses fonctionnements « normaux », ce M.T.P. arrive, avec de
tels élèves, à développer la production d’écrits dans toutes ses dimensions, y compris
l’orthographe, même si c’est selon des rythmes différents. C’est, en l’occurrence, d’autant
plus remarquable que la longueur des écrits s’accroît et tend à excéder celui des autres
écoles, que le nombre des élèves augmente, que les risques pris dans les choix lexicaux
et syntaxiques sont importants et que ces progrès s’accomplissent avec une dispersion
moindre des résultats que dans d’autres classes .
Conséquemment, si l’on peut sans doute dire que, par certains côtés, les effets du M.T.P. sont
moindres (ou plus lents) sur cette dimension que sur d’autres, on pourrait également avancer,
en rapportant ces résultats au temps pendant lequel l’enseignement de l’orthographe est isolé
des autres activités, que ce M.T.P. s’avère réellement efficace sans que ce soit au détriment
d’autres dimensions ou d’autres activités comme c’est le cas dans des fonctionnements plus
classiques. Et, pour ajouter encore de la complexité aux réflexions proposées, je noterai
que c’est peut-être en matière d’orthographe que les principes pédagogiques de base de
ce M.T.P. (cf. infra, le premier chapitre) sont le moins mis en œuvre, au moins en ce qui
concerne créativité, recherches et individuation . Dès lors, même si on est plutôt sur des
positions critiques, la question se pose de savoir si les résultats que l’on estime mitigés sont
dus à un excès ou à un déficit de pédagogie « Freinet ».
Comment conclure un tel chapitre, si ce n’est en réaffirmant le caractère positif des résultats
présentés : progrès dans toutes les situations et pour toutes les catégories d’écrits prises en
compte, performances dépassant sur la quasi-totalité des indicateurs retenus celle des élèves
de milieu équivalent et réduisant les écarts, voire dans certains cas égalant les performances
des élèves de milieux plus favorisés. Ces résultats sont d’autant plus remarquables qu’ils
manifestent la résolution de problèmes récurrents dans les productions de milieu populaire,
tels qu’ils sont analysés dans la littérature théorique existante. Ainsi, le développement des
écrits ne s’effectue pas au détriment du second plan textuel ou l’implication ne se réalise
pas en défaveur du contrôle textuel. De surcroît, les entretiens confirment la réflexivité
de ces élèves. S’il existe sans doute des variations, selon les années, les classes ou les
Ce qui peut être interprété, entre autres, comme un effet de la coopération et du fait qu’aucun élève
n’est laissé pour compte.
Cela demeure en revanche le cas pour la coopération et la réflexivité (voir, par exemple, la dictée
coopérative).
IUFM Nord-Pas de Calais