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d’isoler des critères spécifiques d’une compétence strictement linguistique ou rhétorique ;
mais on peut se demander si quand on parle de pertinence, de capacité de hiérarchiser
ou de problématiser on est encore dans le domaine de l’oral, voire dans le domaine de
l’enseignement explicite.
Les principes même de la pratique des conférences impliquent cette intégration des objectifs
cognitifs à l’apprentissage de l’oral. Ces compétences sont par là même très liées aux
contenus abordés et toujours mises en œuvre en contexte, de façon intégrée aux sujets
proposés. L’habitude de rechercher ce qui est détail et ce qui se rattache à l’essentiel,
d’expliciter sa position par rapport à ce qu’on expose, s’installent progressivement plutôt
par le retour en situation sur ce qui a été dit, par rapport à un contenu, des enjeux, des
relations possibles avec ce qui a déjà été travaillé et ce qui peut donner lieu à travail. Mais
l’explicitation de ces déplacements nécessaires ne peut intervenir trop lourdement et de
façon trop didactique lors des exposés eux-mêmes, ce qui « rescolariserait » l’exercice et
changerait son sens aux yeux des élèves. L’intervention des enseignants lors de l’exposé luimême
est donc relativement légère (avec des différences notables dans les deux classes).
Mais de ce fait la prise de conscience et le transfert d’un exposé à un autre semblent lents
pour une grande partie des élèves. Une méthodologie générale a été proposée aux élèves
en CM pour orienter la phase de préparation (distinguer les faits qui constituent le point de
départ et les questions qu’ils peuvent soulever, préciser la question, inventorier les sources
possibles pour un approfondissement…). Mais le passage au générique risque toujours
de vider d’une partie de son opérationnalité les préconisations, en minimisant le poids des
savoirs et de la maturité notionnelle relatifs aux domaines dont on parle, et les difficultés du
transfert. Les principes génériques nécessitent un étayage fort pour être recontextualisés, ce
qui peut entrer en concurrence avec l’objectif d’autonomie dans la recherche documentaire.
De par les tensions liées à la complexité du projet, et par l’ambition de ces objectifs de haut
niveau (sur lesquels butent en général la majorité des élèves de cycle III), ces compétences
malgré la pratique répétée se construisent lentement et de façon moins bien partagée que
d’autres compétences acquises rapidement par l’ensemble des élèves (notamment celles
qui concernent le rapport à la tâche et à la prise de parole, l’intégration de codes des genres
ou de la culture de la classe, les règles sociales de la communication).
3. Les indicateurs liés au langage dans ses aspects linguistiques et
textuels
Il est difficile d’évaluer un développement linguistique des élèves en compatibilisant de
façon quantitative des indicateurs linguistiques réellement significatifs : d’une part la qualité
des énoncés, par exemple les mises en relation, passe en grande partie par des éléments
paraverbaux comme l’intonation, et d’autre part les marques linguistiques sont rarement
interprétables de façon univoque. Ainsi un indicateur comme la longueur de la prise de
parole et le nombre d’énoncés enchaînés, dans l’ensemble significatif, est à pondérer en
fonction des élèves (il est très significatif pour certains élèves pour qui la parole publique
monologique était difficile et restreinte au départ), et en relation avec d’autres critères (une
plus grande capacité à hiérarchiser les événements, par exemple). De même les termes à
fonction d’organisation textuelle comme donc ou alors peuvent avoir une fonction avant tout
phatique ou servir d’appui pour l’énonciation, plus que de relation logique entre énoncés.
Enfin le répertoire des formes de phrase, des types d’enchaînement ou du vocabulaire
mobilisé connaissent des variations d’un sujet traité à un autre.
IUFM Nord-Pas de Calais
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