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de rappels à l’ordre et de pénalisations assumés par l’élève animateur existe pour ceux
qui ne respectent pas celui qui expose ; mais cette contrainte forte produit une disposition
d’écoute qui n’est pas seulement passive. Reste bien sûr à mesurer jusqu’à quel point ces
dispositions subsistent en dehors du contexte scolaire précis et des codes bien intégrés qui
les produisent.
Les élèves ont vite intégré le rituel du questionnement, et prennent ensuite la parole à tour
de rôle, de façon ordonnée et relativement formelle. Il s’agit aussi d’un apprentissage qui
s’opère de façon rapide et évidente. On peut constater que si au début chaque élève donne
son avis ou pose ses questions sans tenir compte de ce qui a déjà été dit par d’autres, ces
redondances (qu’on observe fréquemment dans les cours moyens) diminuent fortement et
que les élèves semblent plus attentifs aux interventions des autres élèves et aux réponses
déjà données. Des remarques relatives à ces redondances éventuelles signalent des
progrès dans la conscience méta-communicative : les élèves sont habitués à réfléchir sur
les discours tenus et à tenir des commentaires sur eux.
1.2.2. L’apprentissage de l’écoute
À un deuxième niveau de l’écoute, on peut prendre comme indicateur la précision des
questions ou des avis des auditeurs après l’exposé : questions formelles, questions plus ou
moins ciblées sur la spécificité de ce qui a été dit, référence précise à un énoncé entendu,
citation (ben Sophia quand t’as parlé là t’as dit ils fouillent profondément le sol mais qu’estce
qu’ils fouillent le sol). Si l’écoute de l’exposé au sens de respect des règles de sociabilité
paraît indéniable, les questions ou avis sont au départ majoritairement autocentrés : les
auditeurs prennent la parole pour rapprocher ce qu’a dit l’exposant de ce qu’eux-mêmes ont
vécu (sur le mode du moi aussi j’ai été à, moi aussi j’ai un chat qui s’appelle…). Ce mode de
réception subsiste chez une partie des élèves, même en deuxième année. Progressivement,
on observe chez une partie des élèves un plus grand ajustement des réactions à la spécificité
de ce qui a été dit : des questions ou commentaires plus précis peuvent être interprétés
comme indices soit d’un souci de bien recouvrer l’univers de celui qui expose, soit dans
certains cas d’un essai d’étayage, d’aide au développement. Les questions portent soit sur
les éléments informatifs présentés, le plus souvent, soit sur l’intention ou le choix de celui
qui a présenté. Cependant là aussi la circulation et l’appropriation des formules dans le
groupe induit des routinisations de certaines questions ou remarques, qui deviennent un
passage obligé à chaque passation, en perdant leur spécificité. Ces indices deviennent
alors difficilement interprétables et fortement liés au contexte du rituel. Faut-il considérer
par exemple une question sur le passage préféré du locuteur posée à chaque fois par
les mêmes enfants comme un indice de décentration, ou comme indice d’un rituel qui
signale la participation à une culture commune, mais acquiert progressivement une part
d’automatisme ?
Si les élèves manifestent peu à peu le souci de ne pas répéter une question déjà posée,
ils parviennent peu à enchaîner sur les questions précédentes, et les questions restent
dispersées. Dans certains cas, mais qui restent rares, on peut observer en CM une continuité
thématique entre les questions, qui permettent un relatif approfondissement autour d’un
même thème, et des éléments de discussion. Mais la plupart du temps, les changements
thématiques sont rapides et les questions marquent rarement un approfondissement.
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