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ceux qui concernent les types de discours différents, avec ce que nous avons observé ici
du questionnement des maîtresses. La description apparaît comme la conduite discursive
commune aux trois classes, selon des proportions variables, mais cela dépend peut-être
des spécificités des séances observées. Par contre, nous avons pu mettre en évidence
une demande importante de justification ou d’explication chez S. qu’il est difficile de ne pas
relier avec les résultats de ses élèves lors des entretiens. La proportion d’élèves de F. qui
entrent dans un propos argumentatif est, quant à lui, moins facile à mettre en relation avec
les séances observées.
Enfin, parmi d’autres observations, nous avions mis en évidence des comportements
langagiers complexes, comme la verbalisation par anticipation d’un phénomène dont on
peut inférer l’éventualité de l’occurrence à partir des expériences précédentes (la main
va-t-elle laisser une trace sur le bois, comme elle l’a fait sur le sable ou l’argile ?). Nous
avions observé quels liens cette verbalisation avait avec l’action : les élèves verbalisaient-ils
d’abord, par anticipation donc, avant de vérifier leur hypothèse par une action sur le bois, ou
agissaient-ils d’abord pour verbaliser ensuite, ou encore faisaient-ils les deux simultanément ?
L’autre conduite « complexe » était la production de ce que nous avons appelé « un récit
d’hypothèses » : les élèves étaient amenés à parler à partir d’une empreinte d’animal prise
dans un bloc d’argile séché à propos du phénomène duquel cet objet pouvait résulter (récit
d’une histoire non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argile
comme objet évolutif, etc.). Sur ces deux conduites, les élèves Freinet se distinguent des
élèves de J. : ils sont les seuls à verbaliser par anticipation sans manipulation préalable
et à produire un récit d’hypothèses, surtout, pour ce dernier critère, les élèves de S.. Là
encore, il est intéressant de mettre en relation ces conduites langagières observées dans
des situations décrochées avec ce que révèle l’analyse des séances de classe : l’importance
des questions d’anticipation chez S. (un peu moindre chez F.) et la recherche de solutions
à des problèmes inédits semble laisser des traces lorsque ces élèves sont confrontés à de
nouvelles situations. S’il est difficile d’établir sur ces points des différences entre les deux
classes Freinet, en tout cas, l’absence des élèves de J. dans cette catégorie de résultats
peut être mise en relation avec le questionnement fermé de la maîtresse orienté vers
l’application de techniques normées et dans les phases de recherche de solution, l’absence
de production langagière autre que la réponse aux questions posées et l’adaptation aux
attentes de la maîtresse.
Il nous semble, pour terminer, que les deux classes Freinet observées se rapprochent plus
de ce que l’on peut attendre d’un enseignement scientifique, notamment par l’articulation
forte entre la parole des élèves et leur action, par l’importance accordée à la recherche
de solutions, aux conduites de justification et à la verbalisation de l’action a posteriori,
notamment dans les phases de récapitulation écrite, par le statut sérieux (non-fictif) donné
aux objets observés/manipulés et par l’absence d’un questionnement fermé et normatif chez
les maîtresses. Dans ces deux classes, sont posés les soubassements d’un enseignement
des sciences à l’école.
IUFM Nord-Pas de Calais