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juxtaposition d’éléments factuels plus ou moins hétéroclites, et beaucoup de présentations
évoluent assez rapidement vers des enchaînements de type inventaire ou taxonomie, plus
ou moins regroupés en grandes rubriques (alors pour leurs habits ils mettent… alors pour
leur nourriture ils mangent tel et tel mets) ou vers un commentaire des images figurant sur
l’affiche (alors là c’est… et là c’est…). Quelques exposés ayant pour sujet un processus
parviennent à restituer de façon claire l’enchaînement des phases, mais plutôt sous forme
de séquences chronologiques (les étapes de la fabrication de la bière, le circuit du chauffage
à Mons), mais ce qui sous-tend le processus de transformation n’est pas vraiment abordé.
Il leur est évidemment difficile à partir de leur recherche de dégager des informations
rencontrées des notions intégratrices, telles que les mentionnent les programmes de cycle
III, comme les grandes fonctions en sciences de la vie, le lien avec l’environnement etc. :
ainsi la présentation des pays reste très factuelle et anecdotique. Dans l’ensemble, les
élèves ont du mal à construire une question épistémique, des repères de connaissance
et une stratégie dans la recherche de documentation, permettant une organisation des
énoncés selon des relations en termes de causalité, de fonctions (pourquoi ce type de
nourriture, ou ce type d’habitat par exemple ?), d’évolution, de comparaison, ce qui n’est
pas du tout étonnant en cycle III. Malgré le temps considérable passé à ces recherches,
malgré certaines procédures proposées par les enseignants (formuler les questions qu’on
peut se poser, ce qu’on sait déjà et ce qu’on ne sait pas, ce qu’on croit, les différentes
sources possibles…), c’est sans doute le point sur lequel les évolutions semblent le moins
apparentes ou le plus lentes pour le plus grand nombre des élèves, et on observe une
certaine constance dans le type d’organisation d’un exposé à un autre.
Un indicateur peut être la façon dont coexistent et sont articulés dans le discours des régimes
énonciatifs différents, identifiables comme tels (appel aux auditeurs, moments de prise en
charge sur le mode du témoignage personnel, reformulation de lectures ou de paroles
d’autrui, commentaire, formulation d’une question). Ainsi on peut considérer l’exposé de
Cécile sur les châteaux forts comme relevant d’une organisation primitive de liste (une série
de monstrations successives sur une maquette), et repérer l’absence d’énoncés mettant en
relation les caractéristiques inventoriées avec des fonctions (alors là c’est la porte là c’est
l’écurie là c’est le donjon (manipule la porte) la porte elle marche pas très bien et puis il y a
des châteaux là ils habitent il y avait des grands lits et puis il y avait des bancs pour ceux qui
étaient malades les instruments pour la guerre étaient des arbalètes des arcs des euh). On
peut évaluer à l’inverse comme pertinente la remarque de Lucien et la rattacher à un autre
niveau de traitement de l’objet (moi j’ai été dans un château et il y avait un guide et la guide
elle avait dit que c’était important de montrer qu’on avait de la valeur CE ), en mobilisant pour
ce jugement plusieurs indices discursifs (présence de paroles rapportées, indication d’une
finalité, présence d’un jugement sur l’importance). Mais le fait de sélectionner cet apportlà,
de le mobiliser à ce moment-à relève-t-il d’une compétence orale, et peut-il s’apprendre
dans une didactique de l’oral ?
Il faut mentionner enfin le travail de réflexion sur ces questions d’épistémologie qui est
proposé aux élèves, surtout en CM , par les interventions de l’enseignant à propos des
activités d’exposé : les élèves sont fréquemment amenés à se demander s’ils savent
ou s’ils croient, s’ils sont sûrs ou non de ce qu’ils avancent. On peut voir des traces de
cette préoccupation sur les modalités du savoir dans les exposés de quelques élèves, qui
mentionnent leur source, indiquent quand ils croient et ne sont pas sûrs (plus d’ailleurs
dans les réponses aux questions que dans la phase d’exposé elle-même : on peut l’inférer
à partir de la présence d’indicateurs de modalités épistémiques du type certain / douteux
(ainsi à une question sur la respiration des grillons, la réponse peut-être avec des branchies
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