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avec les caractéristiques du sujet traité, son degré de distance par rapport à l’expérience
du locuteur, la sécurité du locuteur en fonction des risques qu’il a pris : certains élèves
arrivent à se détacher de l’écrit et à improviser parce qu’ils ont choisi un sujet proche de
leur expérience ou bien balisé ou routinier, dans d’autres cas l’absence de familiarité avec
les contenus transmis ou leur difficulté conduit à un retour à la lecture du document écrit. La
progression n’est donc pas linéaire, mais globalement, on peut observer que si la maîtrise
en reste inégale, l’ensemble des élèves a été amené à expérimenter cette pratique très
difficile qui articule l’écrit et l’oral, à prendre conscience de certaines contraintes.
Les évolutions dans le positionnement de soi à travers la présentation orale peuvent se
marquer aussi par des changements qualitatifs dans la posture énonciative. Entre parler
en son propre nom (le je particulier du témoignage d’expérience, du récit d’actions), et les
formes de transmission où le sujet s’efface derrière les informations prises sur Internet, on
peut repérer quelques indices d’apprentissage de conduites mixtes : parler en son propre
nom, mais d’une démarche de recherche ou d’un raisonnement, et toutes les façons de
passer du particulier au générique et réciproquement. Majoritairement, les exposés relèvent
soit de l’une, soit de l’autre dimension : beaucoup de sujets sont ancrés dans l’expérience
personnelle et restent proches du témoignage, même au cours moyen (récit d’un voyage ou
d’un événement de la vie quotidienne, une maladie ou la description d’un animal familier par
exemple). Cet ancrage dans l’expérience vécue est d’ailleurs explicitement valorisé par les
enseignants comme moyen de créer une mobilisation pour la recherche de connaissances.
La deuxième catégorie d’exposés concerne des sujets qui correspondent plus ou moins à un
intérêt personnel, mais que les élèves ont traités par un recueil d’informations impersonnelles
glanées dans des documents, souvent sous forme de listes (les scorpions, la fabrication
des voitures, les bijoux, les maisons au Moyen Âge, le Japon…). Pour le premier type
d’exposés, la difficulté qui subsiste en cours moyen est de présenter un témoignage impliqué
sans rester seulement dans le particulier et l’anecdotique, en pointant vers des éléments
de généralisation possible, des questions et des contenus de savoir impliqués dans les
faits présentés. Surtout en CM où ces démarches sont formulées de façon explicite et
plus systématique, différentes procédures ont été proposées, pour expliciter et favoriser
ce passage nécessaire d’une implication affective et expérientielle à une implication plus
épistémique et heuristique : à partir du récit d’une visite à Eurodisneyland, chercher quelles
questions on peut se poser à partir des parcs d’attraction, par exemple. Complémentairement,
pour le second type d’exposés, la difficulté est de ne pas se contenter d’un inventaire de
données prélevées dans des documents, mais de montrer une démarche personnelle de
questionnement, de réflexion en rapport avec son expérience et ses motivations. Là aussi
certaines procédures sont explicitées (noter en début de préparation les questions qu’on se
pose sur le sujet, ce qu’on sait déjà etc.), mais les élèves ont dans l’ensemble des difficultés
à les rendre opératoires. Dans les deux cas, les changements de régime dans l’implication
restent ténus et assez laborieux, et cette difficulté semble une des plus difficiles à surmonter.
D’une séance à l’autre, les élèves intériorisent assez vite la règle (introduire en début ou
en fin d’exposé un petit coda sur le pourquoi, par exemple) ; mais ce coda reste souvent
formel ou tautologique (j’ai fait une recherche sur la fabrication des voitures parce que c’est
intéressant je trouve les voitures ; j’ai été dans une brasserie avec mes parents alors je
vais faire une conférence sur la bière). Ce qu’il est beaucoup plus difficile de formaliser, et
d’apprendre pour les locuteurs, c’est ce que Labov appelle les modes intégrés d’évaluation
(au sens de ce qui dans le discours indique pourquoi on raconte cela), et d’autre part,
à expliciter le point de vue du locuteur dans la présentation des données qu’il expose.
On peut relever dans certains exposés des indices d’une explicitation de la démarche ou
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