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maîtresses est plutôt fort et la productivité des échanges entre élèves plutôt élevée. B se
distingue cependant des deux autres par un rythme variable d’une séance à l’autre, alors que
D et E présentent un rythme d’échanges plutôt lent dans toutes les séances observées.
La classe A (Freinet) est plus proche de la classe F (non Freinet) que des autres classes
Freinet : les classes A et F se présentent comme des classes où le contrôle des maîtresses
est fort, le rythme de parole et la productivité des échanges entre élèves variables. Elle
ne différent que par la durée des séances (brèves chez A et longues chez F) et par
l’institutionnalisation du dialogue, qui est cependant un trait fortement discriminant.
Enfin, la classe C semble présenter une configuration qui lui est propre : une durée longue,
un rythme rapide, un contrôle faible de la maîtresse et une productivité des échanges plutôt
forte.
L’ajout d’une nouvelle classe dans la constitution des données permet donc de complexifier
la description du fonctionnement des classes Freinet : unies par des choix pédagogiques
(quasi didactiques, comme tentent de le montrer Delcambre et Daunay, 00 ), du moins
pour ce qu’il est possible de voir dans l’étude que nous menons, elles peuvent se distinguer
par des fonctionnements « techniques » qu’elles partagent alors avec d’autres classes non
identifiées Freinet. Cela pose la question difficile de la hiérarchisation des critères dans la
caractérisation des fonctionnements pédagogiques : va-t-on privilégier l’institutionnalisation
du dialogue ou des phénomènes qui peuvent paraître plus classiques, plus partagés, moins
discriminants ? L’étude des séquences dialoguées qui suit permettra de répondre à cette
question.
3. Les formes de l’accompagnement langagier : la part du dialogue dans
le polylogue
Outre le questionnement évoqué en introduction sur la possible variabilité interne des
dialogues scolaires, la question abordée dans cette section renvoie aux questionnements
et aux constats des travaux d’Anne-Marie Jovenet (cf. ici-même) sur l’articulation entre
individuel et collectif, qui semble caractériser les modes de prise en compte des élèves en
difficulté ou en souffrance par les maîtres Freinet et les modalités de l’intégration de ces
élèves dans le collectif classe. Une telle problématique fait sens quand on interroge les
modalités du dialogue scolaire. Si les rituels ou les entretiens du matin sont investis, entre
autres fonctions, d’une fonction d’apprentissage du dialogue scolaire, voire d’une fonction de
développement langagier, comment ces moments collectifs de parole peuvent-ils remplir ces
fonctions ? On peut, comme l’ont fait certains chercheurs (A. Florin, par exemple) construire
une critique forte du fonctionnement du polylogue scolaire en montrant comment il exclut
les élèves petits ou moyens parleurs, comment il favorise plus la parole de l’enseignant
que celle des élèves, etc. On peut aussi, et c’est ce que je vais tenter de faire ici, interroger
les modalités de fonctionnement de ce polylogue scolaire qui est peut-être plus souple
qu’on ne le pense. Autrement dit, il s’agit de se demander si le polylogue peut laisser place
au développement d’un dialogue maître/élève, au sens précis d’un dilogue (ou échange à
deux) qui permettrait des formes d’étayage langagier, visant le développement de la parole
d’un élève isolé du groupe, mais en présence du groupe.
Je me propose ainsi d’identifier, dans les transcriptions des séances enregistrées, des
moments où s’instaure un dilogue entre la maîtresse et un élève particulier. J’ai choisi
de considérer qu’il y a dilogue à partir du moment où une micro-interaction de ce genre
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