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investissement important pourrait être favorisé par la sérénité du rapport à l’écrit établi dès la
grande section (Reuter, dir., 00 , p. ) et (ou), à son tour favoriser cette même sérénité.
Celle-ci peut aussi être reliée à ce que Anne-Marie Jovenet nomme : « l’environnement
humain à travers les relations, le confort, l’écoute, la disponibilité et la mise en valeur de
chacun. » (Reuter, dir., 00 , p. 0 , 0 ). Ces éléments constituent pour elle « le troisième
pôle du rapport à l’école » qui englobe les relations extérieures (parents, conseil municipal
des jeunes, visiteurs, sorties, correspondance) et les relations intérieures tissées d’aide, de
prise en compte des besoins et désirs des élèves et de respect individuel. Elle peut encore
être mise en relation avec la description effectuée par Dominique Lahanier Reuter : « Nous
trouvons à l’école H. Boucher des conduites déterminées par la prise de risque ou, pour le
dire autrement, par un rapport à l’erreur qui ne pèserait pas sur leurs travaux. » (Reuter,
dir., 00 , p. ). Ce rapport à l’erreur est aussi ce que constate Gérard Bécousse qui
l’associe au système d’appréciation simple : « c’est bien ou pas, c’est bleu, vert ou rouge »
qui « modifierait la perception de l’erreur qui n’est pas grave alors qu’elle est assimilée au
collège à un risque de sanction » (Reuter, dir., 00 , p. 0).
On peut faire le pari que ces éléments : investissement, construction d’une collectivité et
attitudes dynamiques contribuent à construire un climat particulier dont une des composantes
est la sérénité, favorisant en retour une ambiance propice aux apprentissages. En conclusion,
ces divers éléments sont confortés par les résultats en français aux évaluations de CE et
de e que Rouba Hassan résume ainsi : « L’école H. Boucher est en hausse dans ces deux
domaines (compréhension ; outils de la langue et productions d’écrits), là où, à l’échelle
nationale et au niveau de la circonscription, la tendance est à la baisse. » (Reuter, dir., 00 ,
p. ).
3. Cadrage théorique et méthodologique
La majorité des résultats de la recherche effectuée en 00 / 00 dans les petite et moyenne
sections peuvent être rattachés à la clarté cognitive ; clarté cognitive qui semble favoriser
l’établissement d’un rapport à l’écrit construit, charpenté et exempt d’inquiétudes.
Concernant la clarté cognitive, j’entends ici plus précisément :
– la conscience de ce qu’est écrire,
– l’acte d’écrire en particulier par rapport à celui de dessiner,
– les fonctions de l’écrit,
– la conscience qu’écrire est un apprentissage,
– la conscience que cet apprentissage est d’abord dévolu à l’école,
– la conscience que les activités scolaires d’écriture ont un objectif didactique,
– la reconnaissance de l’acte d’écriture chez autrui,
– l’existence d’interactions scripturales entre la maison et l’école : la reconnaissance de
l’écrit dans les deux lieux,
– l’appréhension du sens de l’écriture.
Cette clarté cognitive apparaît constitutive du rapport à l’écrit, celui-ci devant être décliné
ici en rapport à l’écriture scolaire et rapport à l’écriture domestique ; cette distinction étant
sollicitée par le découpage du questionnaire. Le rapport à l’écrit est aussi caractérisé par les
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