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parole collective côtoient des séquences spécifiquement liées aux activités organisées par
la maîtresse, établissement de la date ou sollicitation de récits individuels ou de description
d’images (un tiers des SD).
Les types de SD communes à toutes les classes (organisation du travail, de la parole,
régulation des relations entre élèves – réponses à une question initiale de la maîtresse –
prise de parole spontanée d’un élève qui ouvre un thème) ne présentent pas le même poids
selon les classes et les écoles : pour les deux classes non Freinet, elles représentent plus
de la moitié des séquences ( %) sachant que pour la classe C, elles représentent en fait
00% des SD. Pour les classes Freinet, cela ne couvre que % des SD, le reste étant
consacré aux activités spécifiques des entretiens du matin.
La classe F chez qui on observe SD sur consacrées à ces activités transversales (soit
%) est plus proche des classes Freinet : ce qui peut être considéré comme non spécifique
au type de rituel institué occupe un peu plus d’un tiers des séquences dialoguées, l’essentiel
étant consacré à des séquences où des objectifs spécifiques peuvent être développés.
Les séquences dialoguées jouent ainsi le rôle de révélateur des intentions ou des pratiques
spécifiques des maîtresses. On peut dire qu’à partir du moment où la maîtresse a institué
une forme de travail spécifique dans les moments rituels, les SD sont les lieux où elles
peuvent se déployer, minimisant ainsi les formes plus classiques du dialogue scolaire
(comme le montre l’analyse de la durée des SD), formes qui demeurent cependant dans
tous les moments où le dialogue est collectif et ne se déroule pas dans une interaction
privilégiée avec un élève.
3.7. Conclusion
Les séquences dialoguées apparaissent comme une potentialité réelle du polylogue scolaire.
Elles permettent à un élève d’entrer dans une interaction privilégiée avec l’enseignant qui
peut ainsi s’attacher à développer les compétences langagières ou pragmatiques de chacun,
même dans cette situation collective. On peut donc dire que l’occurrence dans le dialogue
collectif de séquences dédiées à un échange prolongé entre la maîtresse et un élève peut
favoriser un apprentissage individualisé, pour un certain nombre d’élèves.
Les observations menées montrent qu’elles ne nécessitent pas forcément d’allonger les
séances d’entretiens et que le nombre d’élèves qui y interviennent ne dépend pas non
plus de leur durée : des séances brèves peuvent faire participer de nombreux élèves à de
nombreuses séquences dialoguées (c’est le cas dans les classes Freinet, plus que dans les
autres classes).
Une dérive semble pourtant se présenter lorsque les SD se multiplient dans une même
séance ; il y a plus de chances alors qu’un même élève en bénéficie plus souvent, qu’il
monopolise la parole en quelque sorte, à moins que ce ne soit son insistance à demander
la parole qui fasse se multiplier les SD, notamment pour réguler ces interventions
intempestives.
L’objectif que l’on peut attribuer aux SD (donner l’occasion à un élève de développer des
formes de participation au dialogue, autres que la simple réponse ponctuelle à une question)
semble également réparti entre les différentes classes observées, Freinet et non Freinet,
ce qui est intéressant à souligner et confirme l’intérêt langagier de cette variation interne au
dialogue collectif. Les SD sont un lieu où les élèves, avec l’aide de la maîtresse, participent
à l’enrichissement du dialogue et peuvent développer des compétences interactionnelles.
IUFM Nord-Pas de Calais