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lisibilité, à la présentation, à la personnification graphique, au sens, à la compréhension, à
l’intérêt… Cela favorise sans doute la conscience de la fonctionnalité et de la contextualisation
des écrits.
Enfin – et cela m’apparaît comme fondamental – l’articulation entre faire et réflexion sur le
faire est incessamment stimulée. Cela passe par les dispositifs et pratiques évoqués, par
les multiples moments de discussion des projets, de programmation des tâches, d’esquisse,
d’explications, de justification, de discussion, d’évaluation, de retour critique, de bilan…
Ainsi, à l’opposé de nombre de discours doxiques sur les pédagogies alternatives, faire et
distance réflexive sur le faire sont encouragés, activés, mis en interactions… expliquant, au
moins en partie, le contrôle textuel et la réflexivité de ces élèves, tels que nous avons pu les
décrire précédemment.
8.4. Un univers de l’écrit solidement constitué
Ainsi, l’univers de l’écrit tel que nous avons pu le reconstruire est singulier, différent aussi
bien des univers classiques que de ceux soumis à certaines formes de préconisation en
vogue chez certains didacticiens (accent porté sur les types de textes ou la construction
explicite de genres formels, priorité accordée aux activités de systématisation linguistique
ou textuelle, modalités de réécriture…). Sa force tient sans doute à sa cohérence : il s’agit
d’un véritable système complexe 0 , fonctionnalisé et en harmonie avec des principes
pédagogiques fondamentaux. Elle tient encore à la pertinence de ses dispositifs, établis
mais ajustables, garantissant à la fois étayage et autonomie.
9. Retour sur la langue
Revenir sur des questions de langue à la fin d’un tel chapitre mérite sans nul doute quelques
justifications. J’en invoquerai ici quatre : nombre de discours théoriques et / ou médiatiques
postulent que les pédagogies alternatives sont moins efficaces en ce domaine ; ces
questions préoccupent tous les maîtres de primaire, maîtres « Freinet » y compris ; j’ai pu,
moi-même, dans un rapport précédent (Reuter, 00 b) m’interroger sur ce point ; certains
résultats, enfin, manifestent des progrès plus lents et / ou des écarts plus faibles avec les
performances des autres élèves.
Il convient cependant, avant toute interprétation, de ne pas mésestimer la complexité des
problèmes posés. En effet, comme j’ai pu l’exposer précédemment, la configuration est
différente selon les niveaux : ainsi, en ce qui concerne l’orthographe, on peut constater des
progrès lents en CM avec un dépassement des élèves de milieu équivalent la cinquième
année, alors que les progrès sont rapides et les écarts importants en CP et que, dans
les autres classes, les situations sont variables. La situation est encore différente selon
les dimensions prises en compte : en matière de phrases réussies, en CM , les élèves
« Freinet » sont immédiatement très supérieurs à ceux de milieu équivalent et leurs résultats
approchent ou sont égaux à ceux de milieux plus favorisés ; la supériorité existe aussi pour
un certain nombre de dimensions que j’ai intégrées dans les problèmes textuels mais sans
que le démarrage soit aussi rapide ou sans que les résultats avoisinent ceux des élèves de
milieu plus favorisé (erreurs liées aux « plans » textuels). Les résultats sont enfin différents
selon les catégories d’écrits (récits sollicitant le vécu ou l’imaginaire, descriptions ou
0 Et non d’un agglomérat de composantes.
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