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(même s’il faut attendre la quatrième année pour l’orthographe et que les écarts sont ici plus
faibles). Leur respect de la consigne est aussi mieux marqué, notamment sur les émotions.
Ils sont encore plus souvent performants sur toutes les composantes de la structuration
textuelle (ampleur, marquage de l’organisation, diversification des moyens textuels , gestion
des problèmes). Utilisant plus de temps que les autres élèves, ils manifestent de meilleures
performances sur les différentes dimensions étudiées.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai pu noter trois spécificités :
ils sont plus souvent en position d’agent (notamment seul) et de patient (et donc moins en
position de témoin) ; ils mentionnent plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les
autres ; leur traitement de la thématique est plus marqué notamment sur le pôle euphorique.
Je reviendrai en . . sur des interprétations possibles de ces phénomènes.
3.3. Comparaison des résultats avec les élèves travaillant en pédagogie du
projet
La comparaison des résultats avec les élèves travaillant en pédagogie du projet s’avère
encore, mais avec certaines modalisations, à l’avantage des élèves d’H.B.
La longueur de leurs écrits est nettement supérieure (particulièrement la quatrième année).
En langue, ils ont de meilleurs résultats, excepté en orthographe. Ils manifestent aussi
une maîtrise supérieure – mais moins nette que dans le cas précédent – en matière de
structuration textuelle, notamment sur la diversité des moyens textuels employés (excepté
pour l’utilisation du dialogue) et la maîtrise des problèmes textuels. S’ils utilisent moins
de temps pour écrire que les autres élèves, leurs performances demeurent cependant
supérieures sur les trois quarts des indicateurs retenus.
Concernant les contenus et leur mode de mise en scène, j’ai retrouvé certaines spécificités :
les narrateurs sont plus souvent en position d’agent seul ou de patient (mais aussi de témoin) ;
les élèves mentionnent plus de spectacles-sorties (et moins de fêtes) que les autres ; leur
traitement de la thématique est plus marqué, essentiellement sur le pôle euphorique.
3.4. Comparaison des résultats avec des élèves de milieu plus favorisé
Comme dans le cas des R.S.I., le bilan s’avère ici un peu plus complexe à établir. La longueur
des écrits est encore bien supérieure (particulièrement la quatrième année). En langue, si
les élèves d’H.B. réussissent plus de phrases simples et emploient moins de familiarités,
leurs performances sont en revanche moins satisfaisantes quant aux phrases complexes et
surtout à l’orthographe. Ils respectent en tout cas bien plus la consigne, notamment quant
aux émotions et au fait de raconter (les autres élèves recourent plus aux non-réponses,
aux annonces et aux annonces commentées). En matière de structuration textuelle, les
orientations sont divergentes selon les sous-composantes : moins d’actions de premier
plan, une organisation aussi marquée mais différente (plus de relations d’évènements et
moins d’intrigues, plus de titres, de mots fins, d’évaluations finales et de symétrisation du
procès évènementiel, moins d’états initial et final), une diversification des moyens textuels
supérieure (si l’on considère la proportion d’élèves ayant utilisé au moins trois des modalités
retenues), une gestion des problèmes textuels plus faible quant au premier plan et aux
Excepté pour le dialogue (cf. Reuter 00 ).
Notamment quant au marquage de l’explicitation et aux pensées des personnages.
IUFM Nord-Pas de Calais