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appréciation est référée à la consigne et au projet textuel – communicationnel (et non à ses
propres goûts ou aux effets chez ses copains).
De fait, chez ces élèves, c’est la dimension communicationnelle qui s’avère fondamentale.
Ainsi, ils sont particulièrement attentifs à produire des récits compréhensibles et intéressants ;
lors de la relecture finale, ils ne s’attachent pas uniquement à l’orthographe mais tout autant
à la cohérence et au sens ; et ils sont les seuls à prêter aux chercheurs des intérêts autres
que langagiers ou textuels (« mieux nous connaître ») et à déclarer avoir cherché à les
intéresser (« faire partager notre plaisir » ; « il faut que ce soit une soirée extraordinaire pour
intéresser les chercheurs »…).
Cette dimension communicationnelle est étayée dans leur discours par le renvoi à des
dispositifs précis et diversifiés (textes libres, entretiens du matin, correspondance…) qui
leur réservent une part importante d’autonomie (écrire ou non, montrer ou non, « publier »
dans des instruments collectifs ou non) et donc de réflexion sur les choix possibles. Ces
dispositifs intègrent encore des moments de négociation individuelle avec le maître, incluant
des questions (pour mieux comprendre) et des suggestions portant de manière importante
sur lisibilité, moyens textuels, cohérence (« pour que ça suive bien ») et informations
nécessaires à la compréhension. Ils intègrent aussi des échanges avec les autres élèves
et le maître dans des moments où le collectif-classe réagit à leurs écrits. Ce dispositif,
fondamental à mon sens, explique au moins en partie qu’on ne rencontre pas ici, dans le
rapport aux écrits, l’opposition adulte vs enfants ou la prééminence accordée aux réactions
des copains, entrées très fréquentes ailleurs.
Ces traits singuliers constituent les élèves « Freinet », comparés aux autres, comme des
élèves particulièrement réflexifs quant aux textes, à leur production et aux cadres scolaires :
conscience des dispositifs, du travail nécessaire et de la modifiabilité de leurs écrits, liée
aux apprentissages nécessaires et à l’aide du maître et de leurs pairs. J’ai ainsi pu montrer,
dans mes analyses des R.S.V., qu’ils reconstruisaient la demande de tels récits de manière
plus pertinente dans un cadre scolaire que les autres élèves (même si cela peut être gênant,
c’est plus ou moins pratiqué déjà ; il existe des aides possibles ; on peut modifier ces écrits
au regard de la compréhension et de l’intérêt…). Il convient encore de rappeler (à la suite
de Deschildt 00 ) qu’ils sont les seuls à parler de l’utilité des remarques du maître pour
s’améliorer.
Je dirais volontiers que l’on retrouve dans ces entretiens, sous des formes qui leur sont
propres, des modalités d’articulation entre implication et contrôle (ou distance réflexive),
mises au jour dans l’analyse des productions de ces mêmes élèves.
8. Les relations à l’univers de l’écrit
Sans sous-estimer les problèmes théoriques et méthodologiques attachés à la question
de la mise en relation de phénomènes, reconstruits comme des effets, avec un M.T.P.
déterminé , il me semble que nombre de spécificités mises au jour dans les productions et
et non argumenté.
Ils rejoignent en cela les élèves de milieu plus favorisé.
Auxquels il conviendrait d’en ajouter encore d’autres tels une différenciation plus forte des écrits étudiés
et pratiqués en classe, une pratique plus déclarée d’écrits extrascolaires avec, ici aussi, une différenciation
plus marquée des manières d’écrire en classe et à la maison.
Voir sur ces questions, Baudelot et Leclercq, dir. 00 ; Bru, Altet et Blanchard-Laville, 00 , et
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