Masterarbeit Hörverstehen - Bifie

2.3 Hörverstehen im Unterricht der Sekundarstufe I
Schüler hören in der Schule zu, um einen Arbeitsauftrag zu erfüllen, sie hören zu, um Fragen
zu beantworten, sie hören zu, um das Diktat niederzuschreiben, sie lauschen dem
interessanten Lehrervortrag, sie „überhören“, dass sie zuhören sollen, sie hören zu und
gehorchen, sie hören nicht mehr zu, wenn sie schon zu viel gehört haben oder es langweilig
ist und sie hören den ersehnten Pausengong. Unsere Schüler sind in der Schule die meiste Zeit
in der Situation des Zuhörens - meist im Sinne von „dem Lehrer Zuhören“ - und doch wird
dieser zentralen Kompetenz als Lehr- und Lerngegenstand laut Krelle (2010, S. 51)
„vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit geschenkt“.
Das Hörverstehen ist im Lehrplan lediglich unter der Rubrik „Sprache“ mit definiert
und im Kompetenzmodell ist es mit dem Sprechen mit erwähnt (vgl. Kap. 2.3.1.2). Dabei ist
das Zuhören/Hörverstehen neben dem Schreiben und dem Lesen laut Esterl und Zeitlinger
(2008, S. 5) „die dritte basale Kompetenz, die in der schulischen Bildung gelehrt und vertieft
werden soll“ und es ist außerdem die Voraussetzung und das Bindeglied für den
Spracherwerb, den mündlichen Sprachgebrauch und für den Schriftspracherwerb (Hagen,
2006, S. 24). Auch nach Glaboniat (2008, S. 52) ist das Hörverstehen „ein sehr komplexes
Zusammenspiel von (neuro-) physiologischen, mentalen und kognitiven Faktoren“.
In den Lehrplänen der 5. bis 8. Schulstufe und in der didaktischen Literatur ist der
Stellenwert des Hörverstehens trotzdem unübersehbar vernachlässigt bzw. wird ihm kein
Eigenwert zugesprochen. Lesen, Schreiben und Sprechen sind in den traditionellen
Handlungsfeldern des Deutschunterrichts bestimmend (Leubolt, 2008, S. 10). Im
Taschenbuch des Deutschunterrichts (Lange, 1994, S. 416) sind unter der Überschrift
Hörfunk und Fernsehen gerade mal drei Seiten zu diesem Thema zu finden. Obwohl Seite 418
der Satz „Die stärkste Wahrnehmungsfülle des Menschen sitzt sozusagen im Ohr“ steht, ist
leider auch hier kein ausführlicher und tiefergreifender Ansatz zu finden.
Wermke (1995, S. 7) nennt als Hauptursachen für diese defizitäre Situation „die
Dominanz der visuellen Kommunikation bei der Öffnung des Deutschunterrichts für
Massenmedien und Alltag während der letzten 25 Jahre“. Zusätzlich erwähnt sie noch den
„kurzatmigen Kommunikationsansatz als Gliederungsprinzip der Lernbereiche“ und dass es
einen gewissen Druck gibt, vorzeigbare Lernergebnisse und Beurteilungen nachvollziehbar
vorzuweisen (Hagen, 2006, S. 24). 9
9 Um die Hörästhetik zu unterstützen und voranzutreiben kann man im Ausblick bzw. Anhang M mehr dazu nachlesen.
52