Untitled - Fundación de Historia Natural Félix de Azara

618 Entre Pasados y Presentes II
Los estudios actuales que retoman críticamente la epistemología genética
establecen que son las prácticas sociales las que ofrecen los objetos a ser conocidos;
es decir, los sitúan en sistemas de significación social con anterioridad a la
actividad cognoscitiva de los niños. Los objetos, lejos de ser conocidos en un
vacío social, están inscriptos en contextos de significación, están preestructurados
y derivan de las prácticas sociales objetivas. Éstas establecen las situaciones
en que se presentan los objetos a ser conocidos, les dan un significado sin el cual
no serían indagados por los niños. Por lo tanto, la significación que, según la
teoría genética es esencial a todo conocimiento, no depende únicamente de los
esquemas interpretativos del niño, sino también de la intervención del contexto
social sobre la interacción sujeto‐objeto. Aquello que el sujeto asimila son situaciones
en las cuales los objetos desempeñan determinados papeles y no otros.
Es decir que, actualmente, la teoría genética estudia la construcción del conocimiento
social en los niños –formación de ideas sociales en diferentes campos–
situándola en sus contextos socioculturales y sostiene que son las prácticas
sociales las que sitúan a los objetos a ser conocidos en sistemas previos de significación
social (Castorina 2003, 2005). Lo que se está intentando es continuar con
la tradición constructivista, pero sin hacer únicamente hincapié en los procesos
lógicos de estructuración cognitiva y reconociendo, a su vez, la especificidad de
las interacciones con el mundo social. Es decir que se considera que, una investigación
que dé cuenta de distintas construcciones que los niños realizan, debe
situar estas construcciones y sus transformaciones en el contexto de su producción:
en las prácticas sociales que necesariamente las condicionan, por ejemplo
a través de diversas representaciones sociales acerca de los mismos objetos
sociales a conocer. En fin, se intenta dilucidar la compleja articulación dialéctica
entre el individuo y la sociedad, y entre la originalidad en la construcción de las
ideas y los límites y posibilidades impuestos por las condiciones sociales.
Ahora bien, teniendo en cuenta este marco epistemológico para el abordaje
de las ideas de los niños, retomé también la categoría de experiencia formativa,
propuesta en el campo de la antropología y educación por Elsie Rockwell, quien
la establece en referencia al conjunto de relaciones y prácticas cotidianas –escolares,
familiares, barriales u otras– en las que los niños se involucran activamente
y que condicionan el sentido de sus aprendizajes (1995). Esta categoría se
articula con nuestro desarrollo anterior, en el sentido de que con ella se pretende,
como sugiere Achilli, “... explicar simultáneamente las prácticas materiales
en las que socialmente el niño participa, los procesos de significación que va
construyendo, como los límites y posibilidades que cada ámbito institucional
presenta como contexto” (1996:25). Nuevamente, aquí se considera a los niños
como personas activas; constructoras, en parte, de sus propias experiencias formativas
dentro de los límites y posibilidades que imponen las situaciones institucionales
y estructurales. Es decir, que el pensar en experiencias formativas no
entra en conflicto con el marco epistemológico aquí planteado; a la vez que
incorpora algunos aspectos que considero necesarios para el análisis. Tener en
cuenta las experiencias formativas de los chicos nos permite aproximarnos a las
prácticas a partir de las cuales ellos se apropian y reconstruyen no sólo diversos