idas e vindas do processo de implementação de um programa de ...

Na primeira, apontada pela maioria destes – 23 docentes ou 65,71% -, esse caráter foi
associado ao momento em que o processo de avaliação deveria ocorrer, tendo, para isso, sido
citadas as expressões processo contínuo / sistemático / realizado no dia-a-dia / durante / ao
longo ou interno ao processo de ensino-aprendizagem. Na segunda visão, defendida por
quatro docentes (11,43%), o caráter processual foi relacionado ao objeto da avaliação,
considerando-se este como sendo o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, e
não determinados estágios ou resultados deste. E, na terceira, expressa por um só docente, o
caráter processual foi associado ao caráter cumulativo da avaliação, em que se valoriza mais o
momento atual do que os passados. A partir disso, afirmamos que a maioria os Professores
demonstraram compreender satisfatoriamente o sentido atribuído ao caráter processual da
avaliação no PPP.
Essa mesma afirmativa pode ser feita quanto à compreensão do que seja o “caráter
diagnóstico”, já que 18 Professores (51,43%) associaram esse caráter a diversas ações
concernentes a um processo investigativo ou analítico, tais como fornecer melhor visão,
acompanhar / pensar / observar, compreender, detectar, mostrar, analisar ou oferecer
indícios, cujo objeto de análise era, para a maioria, o desenvolvimento do processo de
aprendizagem pelo aluno – como e o que ele aprende, sucessos e falhas – como também o de
ensino, conforme citaram outros.
Contudo, considerando o número um pouco menor de Professores que definiram essa
característica satisfatoriamente, como podemos observar, comparando os dois quantitativos
acima citados, inferimos que o nível de compreensão desta, pelos docentes, era um pouco
menor que o da anterior.
Diferentemente disso, já quanto ao “caráter formativo” da avaliação, o grupo
demonstrou um bom nível de compreensão, com 29 dos 35 docentes (82,29%) definindo-o de
forma satisfatória. Nessa definição, a maioria – 25 ou 71,43% - associou a esse caráter a
função principal de regulação e melhoria das aprendizagens e do ensino, conforme defende
Fernandes (2005). Por isso, fizeram uso de expressões como redimensionar o trabalho,
promover mudanças ou conseguir avanços ou melhorias.
Fora isso, algumas outras características atribuídas à avaliação formativa por diversos
autores também estavam presentes nas definições produzidas por vários desses docentes. A
mais citada – por 7 ou 20,00% deles - foi a associação da avaliação formativa a “uma cultura
positiva de sucesso”, como aponta Fernandes (2005), considerando-a como valorizadora,
facilitadora ou promotora do crescimento, êxito ou sucesso do aluno. Outra, defendida por
Perrenoud (1999) e reforçada por cinco deles (14,29%) foi o deslocamento da regulação, do
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