idas e vindas do processo de implementação de um programa de ...

Das constatações apresentadas, uma foi a concentração da maior parte da produção nas
categorias de Referenciais e Modelos e de Avaliação de Políticas Educacionais, sendo tal fato
considerado tanto como uma evidência da “preocupação da área com o esclarecimento dos
significados da avaliação no contexto educacional brasileiro” (BARRETO, 2001, p. 49), como
a existência de “lacunas na área, sobretudo no que diz respeito a trabalhos voltados para a
realização de intervenções intencionais na escola por parte dos mais variados agentes
educacionais” (BARRETO e PINTO, 2001, p. 63). Curiosamente, consideramos ser este, de
certa maneira, o caso de nossa pesquisa, por pretendermos investigar a implementação de um
novo programa de avaliação, num determinado contexto escolar, a partir da intenção
declarada em seu novo projeto político-pedagógico de renovar e democratizar suas práticas
pedagógicas.
Dentre os estudos que abordam Referenciais e Modelos, uma parte visa fornecer uma
ampla visão da produção acadêmica sobre o tema, entre o fim da década de 30 e o início da de
90, sendo estas algumas das tendências neles reveladas: a pouca atenção conferida à avaliação
das práticas pedagógicas, a explicitação de uma estreita relação entre concepção de educação
e sua função social e a sucessiva emergência de várias tendências de foco da avaliação no
país, já anteriormente mencionadas, e nesses estudos assim organizados, em função dos
períodos históricos em que predominaram e de suas influências teóricas:
a) até os anos 50, a acentuada influência da psicologia, acarretando a elaboração da
análise da problemática da educação na perspectiva individual, a explicação das
diferenças de desempenho no plano biopsicológico e o entendimento da aprendizagem
como mensuração das capacidades individuais através de testes;
b) nas décadas de 60 e 70, a influência das teorias do capital humano e do tecnicismo,
provocando a mudança do foco da avaliação para o planejamento racional do trabalho,
a fim de assegurar a eficiência e a eficácia do sistema escolar, e privilegiando o
modelo de avaliação por objetivos, preconizado por Tyler;
c) nos anos 80, a influência das teorias crítico-reprodutivistas, promovendo a ampliação
da compreensão do fenômeno educacional, o resgate da dimensão social da escola e a
percepção das implicações políticas da avaliação na reprodução das condições de
dominação da sociedade, sem serem indicados, contudo, caminhos alternativos, e
adotando-se, na análise das questões, um “tom demasiadamente genérico e de
denúncia” (BARRETO et al, 2001, p. 52);
d) a partir da segunda metade da década de 80, a ampliação do escopo da avaliação, que
passou a abranger a dimensão da realidade da escola, em função da compreensão de
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