idas e vindas do processo de implementação de um programa de ...

professores, de acordo com os objetivos pretendidos e com as condições e os recursos
disponíveis, colaborando para que o processo de avaliação também seja “objeto de discussão
e negociação” (FERNANDES, 2005, p. 90).
Já acerca do feedback, adverte que este pode assumir formas, conteúdos e processos
variados, citando outros dois modelos, além do acima descrito, que se fundamenta nas teorias
cognitivas e construtivas da aprendizagem e seria, para ele, o mais sofisticado. Assim,
enquanto, este se volta, essencialmente, para os processos utilizados, outro modelo possível é
aquele que, centrando-se mais nos resultados obtidos, visa melhorar a aprendizagem a partir
da promoção de atividades de reforço, aproximando-se da teoria behaviorista. Em outro,
ainda, se busca recompensar os alunos por seu esforço, elevando, com isso, sua auto-estima, o
que, por sua vez, motiva mais esforço que promove a melhoria da aprendizagem.
Quanto à triangulação, ou pluralidade de fontes e diversidade de processos, Fernandes
(2007) sugere, como instrumentos de coleta de informações, a observação direta durante a
realização das tarefas e a análise de questões colocadas pelos alunos durante as aulas,
questionários orais e/ou escritos, entrevistas, listas de verificação etc. Considerando a
subjetividade inerente a todo o processo de avaliação, defende, ainda, a integração dos
pareceres de todos os seus protagonistas.
Complementando essa caracterização da avaliação formativa, Villas Boas (2004),
baseando-se em Cardinet (1986 apud idem), distingue-a da avaliação diagnóstica, afastando-a
de uma conotação patológica. Nesse caso, o aluno deixa de ser considerado como um caso a
ser tratado e os seus erros passam a ser considerados inerentes ao processo de aprendizagem e
fonte essencial de informação, devendo “ser aproveitados para revelar a natureza das
representações, lógicas e estratégias elaboradas pelo aluno” (FERNANDES, 2007). Portanto,
não basta identificá-los. É preciso, também, identificar suas causas, pois, só assim, o professor
pode adequar sua prática às necessidades de aprendizagem do aluno e este tomar consciência
dos seus erros e corrigi-los.
Villas Boas (2004) também diferencia a avaliação formativa da somativa, com base
em Harlen e James (1997 apud idem), destacando, dos vários aspectos que as diferem, por
eles observados, o referencial para julgamento e o foco das informações usados em cada uma
dessas práticas. Nesse sentido, explica que, enquanto que a avaliação somativa pode referir-
se tanto a norma, relatando o desempenho do aluno em relação a um grupo de alunos, quanto
a critério, relatando esse desempenho em relação aos objetivos ou critérios de avaliação, a
avaliação formativa sempre consideraria o momento do processo de aprendizagem em que o
aluno se encontra, em termos de conteúdos e habilidades, baseando-se, assim, em critérios e,
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