idas e vindas do processo de implementação de um programa de ...

nível global para o das aprendizagens, individualizando-a. Estes, em seus discursos,
associaram a avaliação formativa ao replanejamento mais individualizado ou ao atendimento
das necessidades do aluno.
Outros três docentes (8,57%) reconheceram o privilégio conferido pela avaliação
formativa à construção de conhecimentos pelo aluno, como sinaliza Barreto (2001), através de
falas nesse sentido, enquanto mais três destacaram sua natureza não quantitativa,
classificatória ou seletiva, e outro reforçou seu caráter multidimensional.
Todavia, uma concepção apresentada por três docentes que, segundo Harlen e James
(1997 apud VILLAS BOAS, 2004), mais se aproxima da característica assumida pela
avaliação somativa do que pela formativa, foi a de embasamento da avaliação do aluno em
objetivos ou competências, isto é, em critérios, exclusivamente, sem sinalizar a também
necessária consideração do próprio aluno, do momento do processo de aprendizagem em que
se encontra. Essa consideração foi literalmente defendida por um só Professor, que definiu
avaliação processual diagnóstico-formativa assim: quando se avalia no dia-a-dia, a partir do
que desejamos atingir e levando em conta o aluno.
A partir disso, inferimos que, de modo geral, os Professores das UEI do CPII
demonstraram possuir um razoável nível de compreensão teórica do modelo avaliativo
vinculado ao novo programa implementado, coexistindo ainda entre eles, no entanto, certas
concepções do modelo tradicional.
Considerando, agora, a visão deles próprios sobre esse nível, afirmamos nossa
constatação, através da leitura dos dados no Gráfico 1 a diante, que, ao optarem por um dos
indicadores nenhum, mínimo, regular, satisfatório ou intenso para classificar esse nível, um
pouco mais da metade deles - 19 ou 54,29% - apontou o nível satisfatório, enquanto outra
parte significativa - 12 ou 34,29% - classificou esse nível como regular. Porém, houve uma
pequena parcela - três ou 8,57% - que considerou possuir um nível mínimo de conhecimento
dos fundamentos teóricos da concepção de avaliação, além daquele que nada declarou.
Assim, afirmamos que, para os próprios Professores, seu nível de conhecimento dos
fundamentos teóricos da concepção de avaliação do programa implementado era satisfatório,
tendendo a regular.
Aprofundando mais essa análise, através da identificação dos fatores aos quais eles
atribuíam a aquisição de tal nível de conhecimento, notamos certa diferença de
posicionamento geral entre os professores que o classificaram como satisfatório e aqueles dos
demais níveis. Enquanto estes últimos atribuíram majoritariamente à instituição a
responsabilidade pelos níveis regular ou mínimo de seu conhecimento acerca do
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