del aprendizaje

Varios estudios han demostrado que la retroalimentación
puede mejorar sustancialmente los resultados educativos...
Aunque estas pueden parecer distinciones semánticas,
de hecho se dirigen al centro de los problemas
encontrados en el diseño de sistemas de retroalimentación
eficaces en la educación. Crooks (1988) analizó
más de doscientos estudios sobre el impacto de las
prácticas de evaluación en el aula en estudiantes y
concluyó que el poder de las evaluaciones para guiar
el aprendizaje no se observaba porque la función sumativa
de la evaluación —que proporciona grados y
otras medidas sobre cuánto se había aprendido— es
dominante.
Evidencia sobre el impacto de la retroalimentación
Varios estudios han demostrado que la retroalimentación
puede mejorar sustancialmente los resultados
educativos, pero debemos ser conscientes de ciertas
advertencias a modo de introducción. Los resultados
de muchos estudios se dan en términos de “tamaño
del efecto estandarizado” [el “tamaño del efecto”,
para abreviar, según Cohen (1988) es la diferencia en
el desempeño entre dos grupos (p. ej., a los que se
dio y a los que no se dio retroalimentación), dividida
por una medida de la distribución de las puntuaciones
en la población (la desviación típica)]. Aunque el tamaño
estandarizado del efecto tiene ventajas indudables
sobre el nivel de significación estadística logrado en
las comparaciones experimentales (Harlow, Mulaik
y Steiger, 1997), sufre de limitaciones como medida
con la cual comparar resultados de diversos estudios
experimentales. Particularmente, donde la gama de
resultados se restringe (p. ej., estudios sobre subpoblaciones
específicas tales como los estudiantes
con necesidades educativas especiales), el tamaño
del efecto aumenta porque el divisor en el cálculo es
más pequeño (Black y Wiliam, 1998a). En segundo lugar,
las medidas de los resultados educativos difieren
en gran medida en su sensibilidad a los efectos de la
educación y en si la medida se relaciona directamente
con lo que los estudiantes han estado aprendiendo
o si se aleja de ello, como sucede con muchas
pruebas y exámenes nacionales (Wiliam, 2008). Esto
significa que es difícil imponer reglas duras y rápidas
sobre cómo interpretar el tamaño del efecto. Sin embargo,
como guía general, por lo menos en las medidas
estandarizadas del logro educativo, los tamaños
del efecto de alrededor 0,4, que son típicos en estudios
de retroalimentación, indican un aumento de
por lo menos 50% en el índice de aprendizaje. Es decir,
los estudiantes aprenden en ocho meses lo que
a otros estudiantes les lleva un año aprender. Estos
son, por lo tanto, aumentos bastante sustanciales en
la productividad educativa, especialmente si pueden
medirse en todo el sistema nacional.
Una advertencia más general es que las evaluaciones
se utilizan en las escuelas con una multiplicidad de
propósitos y las comparaciones son engañosas
cuando las evaluaciones se comparan en términos de
funciones para las cuales no fueron diseñadas (ver
p. ej., Natriello, 1987). Por ejemplo, encontrar que
la retroalimentación diferenciada tiene más impacto
en dirigir el aprendizaje futuro del estudiante que en
las calificaciones puede no demostrar más que los
sistemas hacen generalmente con más eficacia las
cosas para las que están diseñados que las cosas
para las que no están diseñados.
A pesar de tales limitaciones, el primer descubrimiento
sustancial es que evaluarlo regularmente puede
tener un impacto significativo en el aprendizaje. Por
ejemplo, los estudiantes que realizaron por lo menos
una prueba en un período de 15 semanas puntuaron
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 113