del aprendizaje

La mayoría de los estudiantes se sienten humillados
cuando fracasan a pesar de haberlo intentado, porque
piensan que los demás lo percibirán como un signo de
que su capacidad es baja.
hacer eso”). Esto activará emociones negativas y
creencias motivacionales desfavorables la próxima
vez —bajas expectativas y baja eficacia propia
así como evitación del desempeño— y reforzará
experiencias de aprendizaje negativas.
El consejo que se da comúnmente a los docentes
es que intenten romper este círculo vicioso
programando una serie de experiencias de éxito.
Pero cuando los estudiantes gozan de un éxito
inesperado, no experimentan las emociones
positivas habituales sino que, por el contrario, se
sienten aliviados porque no les fue mal y se sienten
agradecidos con el docente, los pares o incluso las
circunstancias favorables que ellos piensan que
causaron el éxito. Su manera de atribuir la causa
no les permite establecer una visión positiva,
aun cuando alcanzan el éxito. Así pues, estos
estudiantes continuarán codificando actividades
de aprendizaje de una manera negativa.
Estos estudiantes también consideran el esfuerzo
como una amenaza a su autoestima. La mayoría
de los estudiantes se sienten humillados cuando
fracasan a pesar de haberlo intentado, porque
piensan que los demás lo percibirán como un signo
de que su capacidad es baja (Covington y Omelich,
1979). Para evitar esta sensación desmoralizante,
utilizan comportamientos inhibidores que
protegen su ego. La vergüenza y el descontento
personal son mayores cuando los estudiantes
han estudiado mucho para una prueba y aun así
fracasan, y menores cuando fracasan pero se
han esforzado menos. Esta investigación sugiere
que la vergüenza y el descontento se reducen
considerablemente mediante excusas aceptables
sobre por qué no lo intentaron con más empeño
(p. ej., porque quien les enseñó la materia fue un
docente interino).
Es necesario que los docentes rompan este
círculo vicioso imponiendo tareas de aprendizaje
que estén un poco más arriba del nivel actual
de competencia de los estudiantes y dando una
retroalimentación que no consideren amenazante.
Dweck (1986) aconsejó a los docentes evitar
referirse a la inteligencia de sus estudiantes, las
comparaciones sociales y las críticas personales, y
que los invitaran a determinar su propio desempeño
y los animaran a escuchar cuidadosamente la
retroalimentación del docente. Los docentes
deben hacer hincapié en que los errores son
inherentes al aprendizaje y que uno puede aprender
mucho de ellos (Brown, 1994). Deben animar a los
estudiantes a reflexionar sobre sus propios puntos
fuertes y los de los demás estudiantes y a disfrutar
de los logros que requieren esfuerzo. Cuando se
fracasa, los docentes deberían utilizar respuestas
como: “Lo intentaste, pero no funcionó. ¿Tienes
idea de por qué?” o “¿Podrías pensar en otra
manera de hacerlo la próxima vez?”. Se debe dar la
oportunidad a los estudiantes con los resultados
más bajos de poder responder a estas preguntas.
Wiebe Berry (2006) aconsejó a los docentes que
no ayudaran demasiado a sus estudiantes y que se
cercioraran de que los estudiantes formaran parte
de la conversación sobre su aprendizaje. También
es necesario colocar a dichos estudiantes en el
papel de ayudantes, porque sus pares interpretan
que recibir ayuda sin prestarla también, demuestra
que son incapaces de contribuir valiosamente.
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