del aprendizaje

Por esta razón, los buenos ambientes de aprendizaje
no consideran la motivación como un motor que simplemente
hay que encender para que se adquieran
conocimientos. En cambio, consideran la adquisición
de conocimientos y la motivación como sistemas
multifacéticos que interactúan dinámicamente y que
pueden consolidarse o debilitarse mutuamente de diferentes
maneras.
9. El aprendizaje óptimo construye estructuras
de conocimiento transferible
Aun cuando los estudiantes estén motivados y construyan
estructuras de conocimiento sofisticadas, esto
no significa necesariamente que adquieran una competencia
que les vaya a resultar útil alguna vez en su
vida. Hay muchos más conceptos y procedimientos
relevantes para la vida que se pueden enseñar en la
escuela. Los docentes no están seguros de que los
conocimientos vayan a ser relevantes para sus estudiantes
más adelante en sus vidas porque la vida
es diversa e imprevisible. En la literatura científica se
abordan dos enfoques potenciales para solucionar
este problema: formar en las competencias de un
ámbito general de conocimiento y fomentar la transferencia
de conocimientos.
La formación para adquirir las competencias de un
ámbito general de conocimiento (p. ej., la inteligencia,
la capacidad de la memoria de trabajo o la eficacia
del cerebro) se basa en la idea de que dichas competencias
ayudan a solucionar una gama muy amplia
de problemas, independientemente del campo al que
pertenezcan. Resulta que si se toma tiempo de enseñanza
de asignaturas y se utiliza para la formación de
competencias en un ámbito general de conocimiento,
los estudiantes podrían desarrollar competencias que
no se limiten a áreas de contenido específicas. Esta
idea gusta a muchos porque parece ser una manera
eficiente de adquirir competencias —practicar una
sola competencia y después poder solucionar un número
ilimitado de problemas. Sin embargo, decenios
de intensa investigación han demostrado que esta
esperanza no es realista. Es extremadamente difícil
y costoso formar competencias, como la inteligencia,
que son de un ámbito general de conocimiento. Se
pueden desarrollar solo dentro de límites reducidos
y generalmente los desarrollos no son estables en el
tiempo. Más importante aún, las competencias de un
ámbito general no ayudan a solucionar un problema
cuando una persona carece de conocimientos sobre
el problema y su solución. Ni la mayor inteligencia,
ni la mayor capacidad de memoria de trabajo, ni el
cerebro más eficiente pueden ayudar a solucionar un
problema si la persona no tiene ningún conocimiento
significativo que procesar.
Una idea falsa relacionada con esto es que la formación
formal, como por ejemplo, aprender latín o
hacer ejercicios mentales con un contenido elegido
más o menos aleatoriamente, hace que el aprendizaje
posterior en todos los ámbitos sea más eficaz.
Según la investigación empírica realizada hasta ahora,
esto no es así. Aunque el cerebro es plástico, no se
lo puede entrenar simplemente con ejercicios como
si fuera un músculo (Stanford Center on Longevity y
Max Planck Institute for Human Development, 2009;
Chi, Glaser y Farr, 1988). Por todas estas razones, la
enseñanza de competencias de un ámbito general a
expensas del conocimiento de contenido concreto es
un enfoque de enseñanza ineficaz (Stern, 2001).
Una alternativa más eficaz para ampliar las competencias
es enseñar un conocimiento de contenido
concreto de manera que ayude a que se transfiera
posteriormente a nuevas situaciones, tipos de problemas
y ámbitos de contenido. Sin embargo, esta
clase flexible de ‘experticia’ no se desarrolla sola. Los
profesionales y los investigadores se sorprenden a
menudo con la manera en que los alumnos que dominan
competentemente un problema con frecuen-
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 77