del aprendizaje

especialmente a las áreas medulares del currículo
y la evaluación. Nos hemos centrado mucho en las
prácticas y políticas de evaluación en el primer capítulo
y en éste: la evaluación, en particular, proporciona las
señales clave —a estudiantes, docentes y padres—
sobre lo que se valora y lo que es periférico en la
educación. Si la evaluación equilibrada favorece los
enfoques tradicionales del aprendizaje, en lugar de
fomentar las competencias del siglo XXI, no debería
sorprender que los ambientes de aprendizaje que
se asemejan a las conclusiones que introducen este
capítulo sigan siendo la excepción y no la regla (véase
p. ej., Looney, 2009).
Por lo tanto, si bien es comprensible que los
programas de cambio con respecto a las escuelas
como organizaciones de aprendizaje comiencen con
el conocimiento y las capacidades de los docentes y
se centren en la formación de docentes y su desarrollo
profesional, asegurar sistemas de evaluación
coherentes y con mirada hacia el futuro puede ser
igual de importante para lograr un cambio. La función
más general de la política pública se encuentra en la
función difusa pero esencial de enmarcar y respaldar
los ambientes positivos, que influyen en las culturas
generales positivas dentro de las escuelas y en la
sociedad en general.
Concluimos con una preocupación general acerca
de las exigencias requeridas por los principios
fundamentales de este volumen, sobre la base de
una amplia investigación en ciencias del aprendizaje.
Muchas de las direcciones para el cambio según
lo sugerido por los autores exigen altos niveles de
experiencia y profesionalidad. El uso flexible de los
espacios de aprendizaje con recursos adecuados
supone un nivel de inversión que está fuera del alcance
en muchos rincones del mundo. ¿Significa esto que
tales direcciones representan un lujo de privilegio
y poco realista? Claramente, abundantes recursos
bien invertidos pueden marcar una gran diferencia en
lo que los ambientes de aprendizaje pueden hacer.
Pero los sistemas educativos son ya muy costosos y
creemos que muchas de las propuestas contenidas
en el presente volumen requieren una reorientación
de los recursos existentes en lugar de crear nuevos y
elevados recursos. La primera publicación Ambientes
Innovadores de Aprendizaje (OCDE, 2008b) demostró
lo que con frecuencia se puede hacer con bajas
inversiones financieras en las comunidades pobres
cuando se cuenta con la creatividad y la motivación
apropiadas (en este caso, en México). Dado el
estímulo y el impulso adecuados, las conclusiones
expuestas en este volumen muestran el camino
para el diseño y el mantenimiento de ambientes de
aprendizaje para el siglo XXI.
El uso flexible de los espacios
de aprendizaje con recursos
adecuados supone un nivel de
inversión que está fuera del
alcance en muchos rincones del
mundo. ¿Significa esto que tales
direcciones representan un lujo
de privilegio poco realista?
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