del aprendizaje

La calidad de la retroalimentación y cómo se utiliza,
es mucho más importante que su frecuencia.
0,5 desviaciones típicas más altas que los que no lo
hicieron, y el aplicar pruebas con mayor frecuencia se
asoció con niveles más altos de logro, aunque realizar
pruebas más de una vez cada dos semanas no
supuso ninguna ventaja adicional (Bangert Drowns,
Kulik, Kulik y Morgan, 1991). La calidad de la retroalimentación
y cómo se utiliza, sin embargo, es mucho
más importante que su frecuencia. Una revisión de
40 informes de investigación sobre los efectos de
la retroalimentación en acontecimientos tipo prueba
(tales como preguntas introducidas en materiales de
aprendizaje programados o pruebas al final de un bloque
de enseñanza) encontró que la manera en que
se proporcionaba la retroalimentación y la clase de
retroalimentación proporcionada eran fundamentales
(Bangert-Drowns y otros, 1991). Cuando los estudiantes
podían anticipar y “mirar a escondidas” las
respuestas antes de que se hubieran procurado las
preguntas, aprendían menos que cuando los estudios
controlaban esta “disponibilidad de pre-búsqueda”
(tamaño del efecto: 0,26). Más importante, cuando
la retroalimentación se da a través de los detalles de
la respuesta correcta, los estudiantes aprenden más
que cuando solo les dicen si su respuesta es correcta
o no (tamaño del efecto: 0,58).
La retroalimentación puede ser útil también para los
docentes. Fuchs y Fuchs (1986) condujeron un metaanálisis
de 21 informes diferentes sobre el uso de
la retroalimentación por y para los docentes, entre
dos y cinco veces por semana. El tamaño medio del
efecto en el logro entre los grupos experimentales y
de control era de 0,70 desviaciones típicas. En alrededor
de la mitad de los estudios analizados, los docentes
establecían las reglas sobre el análisis de los
datos y las acciones que seguir y en estos casos el
tamaño medio del efecto era perceptiblemente más
alto, en 0,92; cuando las acciones se dejaron a juicio
de los docentes, el tamaño del efecto era solamente
0,42. En los estudios en que los docentes elaboraron
gráficos sobre el progreso de los niños individualmente
como guía y estímulo para la acción, el efecto
era más grande (tamaño medio del efecto: 0,70) que
en aquellos en que esto no se hacía (tamaño medio
del efecto: 0,26).
Estos resultados parecen ser afectados por la clase
de aprendizaje en consideración. Dempster (1991)
encontró que muchos de los estudios de investigación
disponibles midieron el logro en términos de
conocimiento de contenido y capacidades de nivel
bajo, de modo que no está claro que tales resultados
se generalizarían necesariamente al pensamiento de
alto orden. En un documento posterior, Dempster
(1992) señaló que aunque las ventajas de integrar
la evaluación en la instrucción están claras, y hay
un consenso creciente en la investigación sobre las
condiciones para una evaluación eficaz —pruebas frecuentes
poco después de la instrucción, demanda de
acumulación, con retroalimentación poco después de
las pruebas— en la formación de docentes se descuida
la importancia de la evaluación y asimismo, las
prácticas actuales en las escuelas están lejos de estos
ideales.
Un análisis de Elshout-Mohr (1994), publicado originalmente
en holandés y que analiza muchos estudios
no disponibles en inglés, sugería que para tareas más
complejas, el conocimiento de respuestas correctas
es menos útil que para tareas simples. El aprendizaje
no es solo una cuestión de corregir lo incorrecto, sino
de desarrollar nuevas capacidades y esto conlleva
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