del aprendizaje

forma a lo que los estudiantes esperan de sí mismos
y se deben comunicar a los estudiantes por
adelantado, de manera positiva pero realista. Las
creencias y expectativas de la propia eficacia de
los estudiantes se pueden mejorar dando ejemplo
simbólico, mediante frases inspiradoras y estimulando
el autoaprendizaje.
Principio clave número 2: Los estudiantes
están motivados para participar en el
aprendizaje cuando perciben vínculos estables
entre las acciones concretas y el rendimiento
Algunos estudiantes piensan que el docente tiene
el control de los resultados del aprendizaje; otros
creen que son ellos quienes tienen el control y
pueden determinar qué hacer para rendir bien.
Las pruebas demuestran que los estudiantes
esperan hacer bien las tareas que han hecho bien
en el pasado. Weiner (1986) sugiere, sin embargo,
que no es el éxito o el fracaso lo que afecta el
desempeño futuro. Más, las causas de su éxito o
su fracaso, según las entienden los estudiantes,
determinan sus creencias motivacionales y,
por lo tanto, sus expectativas sobre su futuro
desempeño. Weiner señala que los estudiantes
y docentes interpretan de la misma manera un
desempeño bajo en, por ejemplo, una prueba de
ciencias y lo atribuyen a causas específicas tales
como una capacidad limitada en ciencias, poco
esfuerzo, una prueba difícil o simplemente mala
suerte. Este autor descubrió que atribuir el fracaso
a una capacidad baja puede tener un efecto
devastador en el concepto que los estudiantes
tienen de sí mismos, ya que no sienten que tienen
el control y se sienten disuadidos de realizar
ningún otro esfuerzo.
Seligman (1975) acuñó el término “impotencia
aprendida” para este patrón estable de atribución,
que refleja las creencias de los estudiantes de
que su capacidad es baja y que esto no cambiará
hagan lo que hagan. Por el contrario, cuando
los estudiantes atribuyen un desempeño pobre
a haberse esforzado poco o haber utilizado la
estrategia incorrecta (variable, atribución interna)
no se sienten fuera de control. Tal atribución los
protege contra las emociones negativas (principio
clave número 5) y las reacciones negativas del
docente y los pares —porque esforzarse poco
o usar las estrategias incorrectas se considera
controlable.
Zimmerman y Kitsantas (1997) demuestran que
atribuir el fracaso a la utilización de estrategias
incorrectas es beneficioso para la motivación: es
más probable que los estudiantes que planearon
y utilizaron deliberadamente una estrategia
específica para solucionar un problema atribuyan
sus malos resultados a la estrategia y no a una
capacidad baja. Esto los ayuda a mantener un
sentido de eficacia a pesar de los malos resultados.
Los estudiantes que atribuyen sus resultados a
la estrategia elegida suelen persistir hasta haber
probado todas las estrategias disponibles. Por el
contrario, varios estudios han demostrado que
los estudiantes no se esfuerzan en la preparación
de los exámenes cuando no perciben vínculos
estables entre su estrategia y el resultado esperado
(Boekaerts, 2006). En nuestro ejemplo, Julia tenía
una eficacia propia y unas expectativas elevadas
al principio de la semana pero, aunque su eficacia
seguía siendo alta, sus expectativas de resultado
cambiaron cuando observó que lo que hacía no
daba frutos. Atribuyó sus problemas a una mala
planificación (fallo de estrategia), manteniendo su
eficacia pero incitándola a modificar la planificación
la próxima vez.
Los docentes tienen que asegurarse de que los
estudiantes atribuyan los resultados de una manera
sana, que fomente la motivación, incluso después
de un bajo desempeño. Los estudiantes necesitan
saber de antemano cuáles son los resultados
deseados y qué estrategias utilizarán. Al finalizar,
90