del aprendizaje

general y en las escuelas en particular (OCDE, 2000).
Normalmente tienen un uso pobre de las cuatro
“bombas de innovación” clave —conocimiento de
investigación, creación de redes, reestructuración
modular y avance tecnológico— (OCDE, 2004). Cada
vez más, estas diferentes fuentes de cambio dinámico
se entienden y abordan mejor, ya sea a través de la
creación de redes (p. ej., OCDE, 2003) o de medios
intermediarios de acceso al conocimiento, que
hacen accesible de diversas formas el conocimiento
de investigación a los profesionales (OCDE, 2007),
mientras que existe un análisis de largo aliento sobre
la tecnología en la educación [ver el reciente trabajo
de la OCDE sobre los recursos digitales (OCDE,
2009a) y el uso de la tecnología en las escuelas
(OCDE, 2010a)].
La mejora de los mecanismos de gestión del conocimientoen
este contexto consiste especialmente
en proporcionar estructuras, mecanismos e incentivos
con el fin de dejar atrás la figura del docente que
continuamente tiene que ”redescubrir la rueda” para
sí mismo, y pasar a tener docentes bien informados
sobre las prácticas innovadoras que ya se aplican y
sus puntos fuertes o débiles. La innovación tiene un
doble reto: por un lado, crear una mayor innovación
sistémica en los sistemas educativos y por el otro,
asegurarse de que las competencias que sustentan
la innovación en la sociedad y la economía en general
se desarrollen de manera más sistemática a través de
la educación (OCDE, 2010b). Esto es de gran relevancia
para los temas tratados en este volumen y para
las orientaciones para el cambio que se resumen en
este capítulo, porque se aboga por un impulso innovador
fundamental en la mayoría de los sistemas
educativos.
No se trata simplemente de fomentar la innovación
por sí misma —”dejar que florezcan mil flores”—, sino
de fomentarla con el fin de conseguir como norma
los principios tan exigentes que hemos elaborado
anteriormente. Las ‘rutinas” descritas por Resnick,
Spillane, Goldman y Rangel como medio de siembra
y propagación de la innovación (metáforas biológicas
potentes), se distinguen por estar centradas en la
naturaleza del aprendizaje en sí mismo y no en otro
aspecto del funcionamiento de la organización más
alejado de los estudiantes y el aprendizaje.
Se ha hecho mucho para abordar las debilidades
de la gestión del conocimiento en la educación en
los últimos años, lo que reaviva el debate sobre los
vínculos, a menudo débiles, entre la investigación
sobre el aprendizaje, por un lado, y la práctica y
la política, por el otro, que es donde inició este
volumen (la “gran desconexión” a que se refiere De
Corte, citando a Berliner [2008]). Queda mucho por
hacer para reunir estos tres mundos. Con mucha
frecuencia, la investigación aborda problemas o se
produce en unos formatos y un lenguaje que no
pueden aplicar quienes trabajan en la educación.
Asimismo, en un mundo donde la política y la práctica
están destinadas cada vez más a estar ‘basadas en la
evidencia” (aunque estar ‘basadas en la evidencia”
puede estar en gran parte fuera de su alcance dada
la enorme complejidad de la educación) es necesario
tomar mucho más en serio la evidencia sobre la
naturaleza del aprendizaje como se abordó en este
volumen. Esta evidencia debería utilizarse para
ayudar a rediseñar los ambientes de aprendizaje y
conformar los programas de políticas encaminadas a
incrementar la calidad y la equidad educativas.
Varios de los autores sugieren, más o menos
directamente, que las estructuras y prácticas que
inhiben la posibilidad de tomarse un tiempo para
aprender profundamente, así como los que inhiben
la práctica interdisciplinaria o desalientan los
enfoques basados en la indagación o basados en la
comunidad, deben ser reexaminados. Esto se aplica
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 241