del aprendizaje

Hacer conexiones fuertes
con los conocimientos previos
de los estudiantes hace,
por lo tanto, que el aprendizaje
sea más significativo y sirva
para la construcción de puentes
entre el aprendizaje formal y
el informal.
motivaciones y aspiraciones que forman el proceso de
aprendizaje. De ahí que los ambientes de aprendizaje
deben ser capaces de adaptar las actividades y el
ritmo para reflejar estas diferencias individuales y
preferencias en formas que sean sostenibles tanto
para los estudiantes de manera individual como
para el trabajo del grupo en su conjunto (Boekaerts,
De Corte). Hacer conexiones fuertes con los
conocimientos previos de los estudiantes hace, por lo
tanto, que el aprendizaje sea más significativo y sirva
para la construcción de puentes entre el aprendizaje
formal y el informal.
El ambiente de aprendizaje diseña programas que
demandan trabajo arduo y estímulos para todos
sin sobrecarga excesiva.
Los ambientes de aprendizaje son más eficaces
cuando son sensibles a diferencias individuales, esto
deriva también de los hallazgos destacados por varios
autores en el sentido que todos los estudiantes
necesitan que se les desafíe lo suficiente para llegar
justo por encima de su nivel y su capacidad actual. El
corolario es que no se debería permitir a nadie que no
se esfuerce por un tiempo considerable en algo que
no le cueste trabajo.
Para Schneider y Stern, uno de los pilares fundamentales
es que “el aprendizaje está acotado por las limitaciones
de la capacidad humana para el procesamiento
de la información”. Del mismo modo, Mayer
coloca como central en su capítulo sobre el aprendizaje
a través de la tecnología la noción de “capacidad
limitada” (la gente puede procesar sólo pequeñas
cantidades de material en un momento dado), y la
necesidad de atender a la distinción entre la memoria
de trabajo limitada de cada persona en relación con
el aprendizaje en cualquier momento y el almacenamiento
ilimitado de la memoria a largo plazo.
Boekaerts identifica como su primer “principio clave”
que los estudiantes están más motivados cuando se
sienten competentes para hacer lo que se espera de
ellos —por lo tanto, las expectativas no superan ampliamente
las percepciones de la capacidad— y que
los estudiantes con valoraciones”bien calibradas”
(es decir, en línea con el desempeño real) son mucho
más eficaces en la regulación de su aprendizaje. También
informa de cómo, idealmente, las valoraciones
sobre sus habilidades para completar tareas y alcanzar
metas, deberían superar ligeramente al desempeño
real, aumentando el esfuerzo y la persistencia
sin demasiadas decepciones —el fracaso repetido a
pesar de tener unas valoraciones de sí mismos elevadas
disminuye la perseverancia.
Slavin informa de cómo las evaluaciones muestran
que los métodos de aprendizaje cooperativo tienden
a funcionar igual de bien para todo tipo de estudiantes.
Esto contrarresta la preocupación de algunos
docentes o padres de que tales enfoques sean una limitante
para los estudiantes con un alto desempeño,
ya que la investigación sugiere que los estudiantes
con un alto desempeño se benefician del aprendizaje
cooperativo (en relación con los estudiantes con alto
desempeño en las clases tradicionales) tanto como
lo hacen los de bajo desempeño y aquellos con un
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