del aprendizaje
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orgullo y satisfacción. Según Weiner (2007), uno<br />
mismo debe atribuirse el éxito y esto implica<br />
recordar éxitos anteriores o hacer comparaciones<br />
con una norma social. Este autor mantiene que los<br />
estudiantes experimentan emociones positivas<br />
cuando atribuyen el éxito a causas estables e<br />
internas (p. ej., capacidad y persistencia) y el<br />
fracaso a causas variables y externas (p. ej., mala<br />
suerte, estar cansado, no contar con suficiente<br />
tiempo o ayuda). Tales patrones de atribución<br />
disminuyen las emociones negativas cuando el<br />
desempeño <strong>del</strong> estudiante es bajo. En su lugar,<br />
los estudiantes mostrarán emociones sociales<br />
(decepción, cólera) hacia las posibles causas de<br />
su fracaso, por ejemplo, “el docente no nos dio<br />
tiempo suficiente para acabar la tarea”. Esto es<br />
un estilo de atribución sano porque permite que<br />
los estudiantes codifiquen la tarea de <strong>aprendizaje</strong><br />
en un sistema positivo de asociaciones: se<br />
establece una concepción positiva de sí mismo,<br />
lo que desencadenará reacciones favorables en<br />
situaciones comparables en el futuro.<br />
Los otros estudiantes pueden considerar improcedentes<br />
las emociones positivas injustificadas. Por<br />
ejemplo, cuando alguien se muestra orgulloso de<br />
haber conseguido buenas notas después de haber<br />
copiado el trabajo de otro los demás estudiantes<br />
se ofenden; piensan que sería más apropiado<br />
mostrarse aliviado o agradecido. Las emociones<br />
positivas provocadas por la tarea o el contexto<br />
pueden evaporarse rápidamente, pero también<br />
pueden convertirse en un interés personal bajo<br />
las circunstancias adecuadas. El interés circunstancial<br />
estimulado que se mantiene a través <strong>del</strong><br />
tiempo da lugar al interés personal; esto sucede<br />
dentro de un contexto educativo que permite una<br />
comprensión elaborada <strong>del</strong> contenido <strong>del</strong> curso<br />
que hay que desarrollar. El interés personal se<br />
considera así como la motivación intrínseca para<br />
una asignatura escolar. Según los estudiantes motivados<br />
intrínsecamente, las sensaciones positivas<br />
se desencadenan automáticamente cuando participan<br />
en tareas sobre dicha asignatura escolar, a<br />
condición de que puedan trabajar con cierta autonomía<br />
(véase el principio clave número 8). Un metaanálisis<br />
de Cameron y Pierce (1994) demostró<br />
que recompensar extrínsecamente por algo que<br />
los estudiantes habrían hecho de todos modos<br />
disminuía la motivación intrínseca, provocando un<br />
efecto perjudicial sobre la creatividad, el esfuerzo<br />
y el desempeño.<br />
Principio clave número 5: Los estudiantes<br />
dirigen su atención lejos <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong><br />
cuando experimentan emociones negativas<br />
La ansiedad <strong>del</strong> desempeño es la emoción negativa<br />
más conocida en lo que se refiere al <strong>aprendizaje</strong>,<br />
pero otras son la vergüenza, el aburrimiento,<br />
la cólera, la decepción y la desesperación. Las<br />
emociones negativas dan lugar a pensamientos<br />
(como en el ejemplo de Julia) que inhiben el<br />
desempeño. Las emociones negativas sacan<br />
información codificada de la memoria a largo<br />
plazo e indican al estudiante que algo no funciona<br />
(Bower, 1991). Esto da lugar a un estado de ánimo<br />
negativo y a valoraciones desfavorables sobre<br />
la tarea y cómo se está desempeñando. Las<br />
emociones negativas también pueden indicar que<br />
las necesidades psicológicas de competencia,<br />
autonomía y relaciones sociales <strong>del</strong> estudiante<br />
están frustradas.<br />
Según van avanzando en el sistema escolar,<br />
los niños son cada vez más conscientes de sus<br />
propias necesidades. Al mismo tiempo, se dan<br />
cuenta de los límites de su capacidad para realizar<br />
tareas escolares en relación con sus compañeros,<br />
lo que afecta a su autoestima. Weiner (1986,<br />
2007) y Covington (1992) han descrito el efecto<br />
devastador que pueden tener en su autoestima<br />
las reacciones de los estudiantes frente al fracaso,<br />
especialmente los que atribuyen el fracaso a<br />
causas estables e internas (“no soy capaz de<br />
La naturaleza <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong>: Usando la investigación para inspirar la práctica 93