del aprendizaje

...es conveniente centrarse
en el “qué, cómo y porqué”
de un problema, en vez
de simplemente indicar
a los estudiantes si han
acertado o no...
Shute (2008) ofrece un número de “pautas preliminares”
para el diseño de la retroalimentación eficaz, en
lo referente a mejorar el aprendizaje y en términos de
sincronización.
En lugar de centrarse en el alumno, la retroalimentación
debe centrarse en las características específicas
de la tarea y proporcionar sugerencias sobre cómo
mejorar; es conveniente centrarse en el “qué, cómo
y porqué” de un problema en vez de simplemente indicar
a los estudiantes si han acertado o no; la retroalimentación
elaborada se debería presentar en unidades
manejables y, citando a Einstein, debe ser “tan
simple como sea posible, pero no más simple”. Sin
embargo, la retroalimentación no debería ser tan detallada
y específica al punto que ayude al aprendizaje
pero impida a los estudiantes pensar por sí mismos.
La retroalimentación es también más eficaz cuando
procede de una fuente fiable (un ser humano o una
computadora).
Parece que la sincronización óptima de la retroalimentación
depende mucho de la clase de aprendizaje
que se lleva a cabo: la retroalimentación inmediata
parece ser la más provechosa para el aprendizaje de
procedimientos, así como al principio del aprendizaje,
cuando la tarea está más allá de la capacidad del estudiante:
la retroalimentación tardía, en cambio, parece
ser más apropiada para las tareas en conformidad
con la capacidad del alumno o cuando se busca la
transferencia a otros contextos.
El reciente análisis de Hattie y Timperley (2007) define
el propósito de la retroalimentación como reducción
de discrepancias entre el entendimiento o
desempeño actuales y una meta deseada (como propone
Ramaprasad, 1983). Basándose en el trabajo de
Deci y Ryan (1994) y Kluger y deNisi (1996), su modelo
postula que los estudiantes pueden reducir las
discrepancias empleando estrategias más eficaces
o aumentando el esfuerzo, por una parte; o abandonando,
desdibujando o reduciendo las metas que han
fijado para sí mismos, por otra parte. Los docentes
pueden reducir las discrepancias cambiando la dificultad
o la especificidad de las metas o proporcionando
más ayuda a los estudiantes. Su modelo plantea tres
clases de preguntas que la retroalimentación debe
contestar (¿Dónde voy? ¿Cómo voy? ¿Dónde voy
después?), y cada pregunta de la retroalimentación
funciona en cuatro niveles: retroalimentación sobre
la tarea, retroalimentación sobre el procesamiento de
la tarea, retroalimentación sobre la autorregulación y
retroalimentación sobre uno mismo como persona.
Los autores demuestran que la retroalimentación
sobre uno mismo como persona es la forma menos
eficaz de retroalimentación; la retroalimentación sobre
la autorregulación y la retroalimentación sobre el
procesamiento de la tarea “son de gran alcance en
términos de procesamiento profundo y el dominio de
tareas”; la retroalimentación sobre la tarea es de gran
alcance cuando la retroalimentación se utiliza o para
mejorar la estrategia de procesamiento, o para mejorar
la autorregulación (aunque estas condiciones se
reúnen raramente en la práctica).
116