del aprendizaje

como la interculturalidad, la violencia entre pares,
las disparidades de género, entre otros, pero esto
se realiza todavía desde un enfoque básicamente
enciclopédico, que refiere siempre a los modelos
de conocimiento de la modernidad. Insensibles a las
transformaciones en la organización del conocimiento
en el mundo académico, todavía se sigue
organizando el conocimiento escolar en términos
de disciplinas, y las contradicciones y antinomias
que surgen se resuelven con agregados, como los
llamados ‘temas transversales’, que terminan en un
currículo sobrecargado difícil de digerir por docentes
y estudiantes.
“En el intento de reconciliar el propósito y la organización
del aprendizaje como un esfuerzo colectivo de
la sociedad, las siguientes preguntas pueden ser un
primer paso hacia ese debate: Mientras que los cuatro
pilares del aprendizaje desarrollados en el Informe
Delors: saber, hacer, ser y vivir juntos, siguen siendo
pertinentes, se ven amenazados por la globalización,
por la explosión de la violencia a nivel de países, comunidades,
ciudadanía y familias, por el resurgimiento
de políticas de identidad y por las dificultades de
genuina integración de los modelos homogeneizantes
laicos y multiculturales. ¿Cómo se los puede fortalecer
y renovar? ¿Cómo puede la educación responder
a los desafíos de lograr la sostenibilidad cultural,
económica, social y ambiental? ¿Cómo puede reconciliarse
una pluralidad de visiones sobre el mundo a
través de un enfoque humanista de la educación?
¿Cómo se puede realizar este enfoque humanista a
través de las políticas y prácticas educativas? ¿Cuáles
son las implicaciones de la globalización para las
políticas nacionales y la toma de decisiones en educación?”
(UNESCO, 2015: 3).
Del derecho a la educación a las oportunidades
de aprendizaje
En el escenario educativo latinoamericano el derecho
a la educación fue la bandera política preponderante
desde la fundación de los sistemas escolares.
Por contraposición a la educación de las élites se
impuso la idea de la ‘educación común’ definida
como educación popular, para todos, nacional y cuya
oferta supuso el desarrollo de las escuelas primarias
acompañando los procesos de crecimiento de la
población y el surgimiento y desarrollo del Estado
latinoamericano (Weinberg, 1984).
Muchos países de la región han alcanzado altos
índices de acceso a la escolaridad, pero sin que
ello suponga necesariamente buenos niveles
de aprendizajes de los estudiantes. Entonces la
declaración del derecho a la educación, que muchas
veces peca de excesiva ideologización y retórica,
parece no ser suficiente para garantizar el acceso y la
permanencia en los sistemas escolares, así como el
logro de resultados de calidad. Las últimas décadas
han demostrado que la asistencia a la escuela no
equivale a aprendizaje y que la escolarización no da
garantía de una preparación suficiente y adecuada
para enfrentar competentemente los desafíos
que conlleva la sociedad del conocimiento. Como
señala la UNESCO, la posibilidad de hacer realidad
el derecho a la educación depende de la eficacia de
su aplicación. Las obligaciones y los compromisos
políticos contraídos a tenor de los instrumentos
internacionales deben reflejarse en las constituciones
y las legislaciones nacionales, y luego traducirse
en políticas y programas. Los Estados Miembros
tienen la obligación de presentar informes sobre las
medidas que adoptan para aplicar los instrumentos
normativos.
Es necesario, por lo tanto, reconfigurar la antigua
bandera de la escolarización hacia una nueva dimen-
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 251