del aprendizaje

la incompetencia). Harackiewicz, Barron, Pintrich,
Elliot y Thrash (2002) demuestran que solamente
los objetivos que pretenden evitar del desempeño
son perjudiciales para el aprendizaje. Los objetivos
del enfoque en el desempeño —junto con los objetivos
de la experticia— conducen en realidad a
una mejor participación cognitiva y mejores logros
que cualquier orientación de objetivos (desempeño
o experticia) por sí misma.
Los docentes pueden promover la orientación
hacia la experticia o al desempeño (Ames, 1984).
Cuando dan instrucciones competitivas, recalcan
las notas y hacen hincapié sobre la dificultad de la
tarea, la mayoría de los estudiantes tiende a adoptar
una orientación hacia el desempeño y ven como
finalidad tener que demostrar su capacidad. Ryan
y Sapp (2005) advierten que un elevado énfasis en
los procedimientos de evaluación, competición y
pruebas con un impacto directo sobre el progreso
del estudiante tiende a recompensar solamente
a los estudiantes que tienen una alta capacidad
y desean demostrarlo. Incluso estos estudiantes
orientados hacia los logros pueden exponerse a
efectos secundarios negativos, porque se los está
animando a demostrar un aprendizaje superficial
y depender de la motivación extrínseca y se los
recompensa por la evitación. Por el contrario, los
docentes que dan instrucciones no competitivas,
vinculando las tareas de aprendizaje a los intereses
de los estudiantes y a los objetivos personales,
forjan estudiantes orientados a la experticia (2007).
Estos estudiantes entienden el rol del esfuerzo
y monitorean su falta de comprensión. También
piden el apoyo del docente cuando es necesario.
Principio clave número 4: Los estudiantes
están motivados para involucrarse en el
aprendizaje cuando experimentan emociones
positivas por las actividades de aprendizaje
Diversas historias de aprendizaje dan forma a las
emociones de los estudiantes hacia el trabajo académico.
Las emociones positivas y negativas se
integran en representaciones mentales específicas.
Las emociones positivas sacan información
codificada de la memoria a largo plazo para señalar
que uno está haciendo lo correcto, lo que conduce
a un estado de ánimo positivo y a juicios favorables
del propio desempeño (Bower, 1991). Las
emociones positivas sirven para indicar que nuestras
necesidades psicológicas —la necesidad de
competencia, autonomía y relaciones sociales—
están cubiertas, alentando así la participación activa
y constructiva (Ryan y Deci, 2000). Las sensaciones
positivas también indican que tenemos
los suficientes recursos personales para abordar
una situación particular, lo que coincide con una
actitud abierta al cambio y a las actividades lúdicas
(Aspinwall y Taylor, 1997). Las emociones positivas
dan energía a los estudiantes porque dirigen
la atención hacia señales clave de la tarea y del
ambiente de aprendizaje que ayudan a crear un
entorno interno óptimo para el aprendizaje, la autorregulación
y los logros.
Las emociones positivas de satisfacción y
orgullo que se experimentan cuando las cosas
salen bien durante un ejercicio de matemáticas
o una tarea de redacción difíciles, dan lugar a la
“atracción hacia la tarea” y la “satisfacción con
la tarea” (a veces llamada “interés situacional”)
que animan a los estudiantes a buscar tareas
de aprendizaje similares. De la misma manera,
las sensaciones de orgullo y amor propio que
acompañan a un logro conseguido con esfuerzo
—“motivación intrínseca”— tienen más valor que
una recompensa tangible. Desafortunadamente,
no siempre que se logra algo, se experimenta
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