del aprendizaje

Es evidente que existe un importante proyecto de aprendizaje
del docente al que hay que hacer frente, pero si bien esto
puede ser una condición necesaria de cambio generalizado,
está lejos de ser suficiente.
y Darling-Hammond), evaluación formativa (Wiliam;
Barron y Darling-Hammond) y aprendizaje-servicio
(Furco)— enfatizan los altos niveles de las demandas
profesionales que realizan e igualmente argumentan
en favor del desarrollo profesional intensivo de los
docentes.
Para Slavin, el nuevo conocimiento profesional
necesita ser adoptado y aplicado de una manera
sostenida en diferentes ambientes de aprendizaje,
para que los programas de formación docente
puedan complementarse efectivamente a través
del seguimiento, por ejemplo, que los expertos
formadores den retroalimentación y ejemplos, y
proporcionen apoyo a los docentes. Barron y Darling-
Hammond sugieren en su capítulo que los recursos
apropiados pueden ayudar a apoyar tanto al docente
como el aprendizaje del estudiante utilizando medios
tales como modelos, foros públicos, herramientas,
libros, películas y excursiones. Por lo tanto, es
necesaria una buena comprensión del desarrollo
profesional. Y como Wiliam señala, es natural que
el docente sea el primero que se identifique en la
línea de frente del cambio, ya que es ahí donde reside
en última instancia la responsabilidad de diseñar la
interrelación de la enseñanza y el aprendizaje.
Sin embargo, en nuestra opinión, no está nada claro
que la complejidad y profundidad de los cambios
sugeridos en las conclusiones transversales, se
realizarán simplemente a través de unas nuevas
capacidades docentes establecidas, y mucho menos
que esto pueda llevarse a cabo a través de programas
adecuados de formación docente. Es evidente que
existe un importante proyecto de aprendizaje del
docente al que hay que hacer frente, pero si bien
esto puede ser una condición necesaria de cambio
generalizado, está lejos de ser suficiente.
Los propios autores no sólo se preocupan de la
formación docente como mecanismo de cambio.
Otras sugerencias contenidas en los capítulos giran en
torno a los diferentes medios de creación de vínculos
más fuertes entre los ambientes de aprendizaje de
las escuelas y la comunidad en general. Una parte
importante de esto se relaciona con los vínculos
entre las escuelas, las familias y los hogares.
Hinton y Fischer, por ejemplo, argumentan a favor de
mejorar la orientación comunitaria de los ambientes
de aprendizaje para hacer más explícitos los vínculos
entre el aprendizaje formal y el resto del mundo
más allá de las escuelas. Furco propone igualmente
diferentes formas de aprendizaje en servicio para
ampliar los horizontes y la pertinencia del aprendizaje.
Schneider, Keesler y Morlock abogan en favor de
dar apoyo directo a las familias como un centro
neurálgico del aprendizaje, sobre todo a las menos
favorecidas, en lugar de dejar la responsabilidad en su
totalidad a la escuela, aunque que esto puede y debe
ser apoyado por ambientes de aprendizaje formales
bien estructurados y multifacéticos. Sugieren —en
línea con el programa de personalización identificado
anteriormente en este capítulo— que hay una
necesidad de personalizar las relaciones con las
familias de los estudiantes, así como con los propios
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