del aprendizaje

Podemos observar lo mismo sobre la creatividad o la
disposición a tomar riesgos, o incluso la capacidad de
perseverar diligentemente. Estas no son simplemente
las capacidades y actitudes que se promueven como
una vía para obtener mejores resultados —a pesar de
que sin duda pueden serlo también—, sino que son
importantes por sí mismas.
Si se apela a un entendimiento excesivamente
restringido de los efectos o resultados, sin embargo,
se definirá un programa educativo empobrecido.
Existe una tentación común a favor de cualquier
enfoque asociado con calificaciones mesurables más
altas, pero si una alternativa eleva las calificaciones
y mejora la motivación, el interés, la capacidad
y la creatividad para resolver problemas, es una
información esencial que conviene saber. El diseño
de la evaluación es, pues, un tema fundamental
para revelar los beneficios de los diferentes
enfoques de aprendizaje, así como para promover
el aprendizaje. Como Barron y Darling-Hammond
argumentan en su capítulo, si uno solo se fija en los
resultados tradicionales de aprendizaje, los métodos
de enseñanza tradicionales y los basados en la
indagación parecen producir resultados similares. Se
encuentran ventajas para el aprendizaje basado en la
indagación cuando las evaluaciones requieren el uso
del conocimiento y miden la calidad del razonamiento.
Si bien muchos de estos resultados menos tangibles
y a largo plazo son difíciles de medir por su naturaleza,
no debemos escudarnos en la dificultad de la medición
para evitar la evaluación. Si los enfoques nuevos e
innovadores merecen más atención, es natural que
se movilice o reúna evidencia de apoyo, en la medida
en que esto sea posible.
El desafío de la implementación
La pregunta obvia que plantea cualquier revisión de la
investigación que haya tratado de identificar maneras
prometedoras de avanzar es: “¿pero cómo llegamos
ahí?”. Nosotros comenzamos con la variedad de
propuestas contenidas en los capítulos anteriores. El
capítulo que se ocupa de manera más explícita de la
implementación es el de Resnick, Spillane, Goldman
y Rangel, ya que toman como objeto el reto de
pasar de casos aislados visionarios de la innovación
a la práctica habitual y generalizada. Concluimos el
capítulo con algunas observaciones de nuestro propio
trabajo y de trabajos de la OCDE relacionados con el
espinoso tema de la implementación.
Prioridades identificadas para el cambio
Las ideas para el cambio que surgen de los capítulos
anteriores no se suman a una sola propuesta de
reforma ni a un elaborado conjunto de éstas: esto
no era parte del resumen de los autores e incluso
si lo hubiera sido, eso no garantiza que estarían de
acuerdo en las prioridades de reforma. Las ideas para
el cambio formuladas en mayor relieve giran en torno
al desarrollo profesional de los docentes.
De Corte argumenta en favor de un desarrollo
profesional intensivo de docentes y un liderazgo
destinado a aplicaciones de “alta fidelidad” de los
ambientes innovadores de aprendizaje, apoyado por
iniciativas para cambiar las creencias del docente (y de
los estudiantes) sobre el aprendizaje. Boekaerts exige
una amplia revisión de los programas de formación
de docentes para asegurar que éstos lleguen a
comprender mejor cómo la cognición, la motivación,
la enseñanza y el aprendizaje funcionan en conjunto,
junto con la formación en aplicaciones que ponen
esa comprensión en práctica. Los capítulos sobre
aplicaciones exigentes —aprendizaje cooperativo
(Slavin), enfoques basados en la indagación (Barron
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 237