del aprendizaje

suficientes evidencias de que haya entre los
especialistas en curriculum, y de los diseñadores de
los currículos, una discusión epistemológica en torno
a qué tipo de conocimiento se corresponde con las
demandas de la sociedad del conocimiento, o acerca
de qué tipo de conocimiento es el más pertinente para
distribuir desde el curriculum escolar. Una excepción
es el texto de Morin Los siete saberes de la educación
del futuro, documento de base para dicho debate en
el marco del proyecto transdisciplinario “Educación
para un futuro sostenible” de la UNESCO. Por eso,
Morin lo presenta aclarando que “Este texto antecede
cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un
tratado sobre el conjunto de materias que deben o
deberían enseñarse: pretende única y esencialmente
exponer problemas centrales o fundamentales que
permanecen por completo ignorados u olvidados y
que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Hay siete saberes “fundamentales” que la educación
del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en
cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo
según los usos y las reglas propias de cada sociedad
y de cada cultura”. (Morin, 1999; prólogo).
Las reformas del curriculum en América Latina
Es sumamente importante que estas discusiones
tengan lugar ya que la mayoría de los países de la región
han encarado reformas curriculares importantes en
los últimos veinte años (Dussel, 2006; Vezub, 2014;
Rivas, 2015) que han acompañado los cambios en los
aspectos de organización y administración que han
estado presente en las reformas latinoamericanas,
tales como la descentralización o la desconcentración,
la creación e instalación de mecanismos de medición
de logros de aprendizaje, entre otros (Gajardo, 1999;
Grindle, 2002; Concha Albornoz, 2005).
Varios análisis realizados recientemente describen
los procesos de reforma educativa de las últimas décadas
en la región y respecto del curriculum ofrecen
algunas conclusiones. 21 Una de las conclusiones relevantes
es que, si bien en todas las reformas educativas
que tuvieron lugar en la región en la década
de los 90 se produjeron reformas curriculares importantes,
estas tuvieron énfasis diferentes a los de los
procesos de reforma curricular de la década de los
2000. Hay coincidencia en señalar que en la década
en los 90 el énfasis estuvo puesto en la elaboración
de los documentos curriculares, pero que en los 2000
el problema era, además, cómo eso llegaba al aula
“porque el estilo de cambio curricular vía documentos
mostró limitaciones para conectarse con la vida
real de las escuelas y su traducción a las prácticas”
(Rivas, 2015:73). “Esa lectura crítica [referida a que el
problema no es solo el documento sino como llega a
las aulas] se evidencia en los cambios de énfasis respecto
a algunas decisiones anteriores. [Hay un cambio]
por ejemplo [en] las tendencias, contundentes en
los noventa, hacia currículos más contextualizados,
más integración disciplinar y mayor énfasis en contenidos
procedimentales y actitudinales. La última generación
de reformas curriculares (mayoritariamente
producidas después de 2005) comparte como rasgo
general una cierta vuelta a los contenidos disciplinarios
y a las asignaturas escolares, si bien persiste la
fundamentación constructivista del sujeto de apren-
21 Los textos en los que se basan estas reflexiones son: Dussel (2006) cuyo análisis comprende en aspectos generales Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Honduras, El Salvador, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay
y Venezuela, profundizando en cuatro de ellos (Argentina, Chile, Colombia y Uruguay); Vezub (coord.) (2014) en el que se estudian de manera
comparada Argentina, Chile, Colombia, Ecuador y México; y Rivas (2015) que estudia los siete países latinoamericanos que han participado en
las pruebas PISA (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay).
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