del aprendizaje

Los mecanismos subyacentes a la relación entre el estatus
socioeconómico y el desarrollo de los niños incluyen la
inestabilidad familiar, la ayuda social, la relación entre padres
e hijos, la forma de educar a los hijos y las características del
entorno familiar.
Hay evidencia de que los ingresos están más
relacionados con los resultados cognitivos que con
los comportamentales (Duncan y otros, 1998; Kohen
y otros, 2002) o que con los resultados en salud
(Burgess, Propper y Rigg, 2004; Korenman y Miller,
1997). Las políticas que aumentan la renta y el empleo
de los padres pueden aumentar así la participación,
académica, los logros, así como las aspiraciones
educativas y laborales de los hijos (Gennetian y otros,
2002; Gennetian y Miller, 2002; Huston y otros,
2001; Kagitcibasi, Sunar y Bekman, 2001; Morris,
Duncan y Clark-Kauffman, 2005; Soares y Collares,
2006). Morris y otros (2005) examinaron los efectos
de las evaluaciones de siete programas antipobreza
y de ayuda social, que empleaban una asignación
aleatoria e independiente de las condiciones de los
beneficiados. Encontraron que los programas que
aumentaban el empleo y los ingresos de los padres
conllevaban mejoras significativas del desempeño
cognitivo de los niños en edad preescolar.
Los mecanismos subyacentes a la relación entre el
estatus socioeconómico y el desarrollo de los niños
incluyen la inestabilidad familiar, la ayuda social, la
relación entre padres e hijos, la forma de educar a los
hijos y las características del entorno familiar (Evans,
2004; Mcculloch y Joshi, 2001; Pittman y Chase-
Lansdale, 2001). En las familias en que los padres
pasan más tiempo interactuando con sus hijos,
animándolos a hablar, imitar palabras e identificar
objetos, los niños tienden a aprender palabras antes
y más fácilmente que en hogares donde hay poca
comunicación. La investigación ha demostrado
que cuando los padres modelan el vocabulario, la
expresión y el razonamiento mediante interacciones
diarias con los hijos en situaciones de la “vida real”,
es más probable que aprendan a hablar y utilizar
las palabras (Berger, 2000; Downey, 2002; National
Research Council, 1998; Sénéchal y Lefevre, 2002;
Weems y Rogers, 2007).
Las actitudes de los padres hacia la lectura tienen
una repercusión significativa en las opiniones de los
niños sobre la lectura y su participación en el proceso
de alfabetización (Baker, Scher y Mackler, 1997;
Hewison y Tizard, 2004). Los estudios concluyen que
el involucramiento de los padres en la lectura debe
incluir: a) enseñar letras, sonidos y las relaciones
entre las letras y los sonidos a los niños; b) compartir
conversaciones con los niños para estimular el
desarrollo del vocabulario; y c) modelar buenos
hábitos de lectura y escritura, leyendo juntos todos
los días y visitando bibliotecas y museos (National
Reading Panel, 2000). Es conveniente que los niños
consideren la lectura como una experiencia agradable,
y para los padres esto se traduce a menudo en hacer
de la lectura de historias una interacción positiva,
donde se solicita a los niños que participen en contar
la historia. Las interacciones positivas con los libros
ayudan a los niños a aprender sobre el placer y la
satisfacción de leer, y tales sensaciones a menudo
están ligadas a la motivación creciente de los niños
para leer (Baker, Serpell y Sonnenschein, 1995;
Mckenna, 1994; Snow y Tabors, 1996; Torr, 2004).
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