del aprendizaje
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centra fundamentalmente en las dinámicas e interacciones<br />
de cuatro dimensiones: el alumno (quién), los<br />
docentes y otros profesionales de la enseñanza<br />
(con quién), el contenido (qué aprender) y las instalaciones<br />
y tecnologías (dónde y con qué). Dichas<br />
dinámicas e interacciones incluyen los distintos enfoques<br />
pedagógicos y las actividades de <strong>aprendizaje</strong><br />
en la semana, periodo o año lectivos. Por lo tanto, el<br />
tiempo es fundamental, ya que cualquier conjunto de<br />
relaciones o combinación de actividades solo tiene<br />
sentido en la forma en que se desarrollan a lo largo<br />
<strong>del</strong> tiempo, no como una idea. La evaluación es integral<br />
tanto mediante la forma en que los objetivos de<br />
evaluación configuran el contenido como mediante la<br />
función que desempeña en las dinámicas e interacciones<br />
de la enseñanza y el <strong>aprendizaje</strong>. Esta es una<br />
comprensión más holística <strong>del</strong> “ambiente” que cuando<br />
indica —como es común— los entornos físicos<br />
o tecnológicos <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> (aunque las instalaciones<br />
y la infraestructura tecnológica contribuyen sin<br />
duda; véase, p. ej., Manninen y otros, 2007).<br />
Esta conceptualización se basa en la idea de la<br />
naturaleza <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> esbozada por De Corte en<br />
el próximo capítulo: el <strong>aprendizaje</strong> debe entenderse<br />
como “contextualizado”. El contexto inmediato de<br />
cualquier episodio de <strong>aprendizaje</strong> es precisamente el<br />
“entorno de <strong>aprendizaje</strong>”, según lo entendemos. Las<br />
influencias de la sociedad, la familia y la comunidad<br />
—tema central de los capítulos 10 y 11— se<br />
incluyen en este marco de referencia, en particular<br />
a través de la dimensión de los alumnos. Esto se<br />
refiere no solo al número de alumnos y los perfiles<br />
demográficos (edad, género, etc.), sino también a<br />
su origen social, actitudes, entorno familiar, etc. Esta<br />
conceptualización también concuerda con las ideas<br />
desarrolladas por Resnick y sus colegas en el capítulo<br />
12, como se ha mencionado más arriba: mucha de<br />
la investigación sobre el <strong>aprendizaje</strong> se ve limitada<br />
por el escaso hincapié que se realiza sobre las rutinas<br />
organizacionales y culturales en que el <strong>aprendizaje</strong> se<br />
lleva a cabo.<br />
De entre todos los ambientes de <strong>aprendizaje</strong>, el proyecto<br />
ILE se interesa principalmente en aquellos que<br />
están dirigidos a los jóvenes, al menos en parte, y<br />
siguen un enfoque innovador. Hemos evitado <strong>del</strong>iberadamente<br />
referirnos a ellos como “escuelas innovadoras”<br />
porque lo que nos interesa son las formas en<br />
que el <strong>aprendizaje</strong> está organizado y configurado y no<br />
las propias instituciones; además no todos estos ambientes<br />
se hallarán en escuelas (aunque en muchos<br />
casos así sea). El centro de atención en la innovación<br />
deriva <strong>del</strong> punto de partida de este capítulo —las razones<br />
por las que el <strong>aprendizaje</strong> ha pasado cada vez<br />
más a ocupar un lugar central exigen nuevos enfoques<br />
y configuraciones, no un retorno a la comodidad<br />
de lo intentado y probado. Cumplir con los principios<br />
de eficacia de la enseñanza tal y como se desarrollan<br />
en el presente informe y se resumen en el capítulo<br />
13 requerirá un cambio importante de las prácticas<br />
actuales en buena parte de los entornos educativos<br />
disponibles para los jóvenes en la mayoría de nuestros<br />
sistemas.<br />
El objetivo de este libro<br />
El objetivo de este libro es contribuir a superar la “gran<br />
desconexión” entre la investigación sobre el <strong>aprendizaje</strong><br />
de los estudiantes, por una parte, y el mundo de<br />
la política y la práctica, por la otra. Obviamente, este<br />
último abarca una amplia gama de actores—desde el<br />
docente que solo trabaja en el aula a los dirigentes<br />
de las escuelas, pasando por los asesores, administradores<br />
o políticos— con diferentes funciones y necesidades.<br />
A pesar de dicha variedad de actores, la<br />
gran atención prestada en los capítulos que siguen<br />
a continuación a la obtención de evidencia extraídas<br />
de las ciencias <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> y lo que se dice acerca<br />
<strong>del</strong> diseño de los ambientes de <strong>aprendizaje</strong> preten-<br />
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