del aprendizaje

grupo y el aprendizaje individual, así como para
promover el éxito del aprendizaje. Específicamente,
si uno observa solamente los resultados
del aprendizaje tradicional, los métodos de instrucción
basados en la indagación y los tradicionales
parece que ofrecen resultados similares.
Se encuentran ventajas para el aprendizaje basado
en la indagación cuando las evaluaciones
requieren el uso del conocimiento y miden la
calidad del razonamiento. Por lo tanto, también
asumimos el debate en torno a la “evaluación del
desempeño” y su rol en el apoyo y la evaluación
del aprendizaje significativo.
Perspectiva histórica del aprendizaje
basado en la indagación
La familia de enfoques “basados en la indagación”
incluye el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje basado en el diseño y el aprendizaje
basado en problemas. Los proyectos, propuestos
como medios para hacer la educación escolar más útil
y fácilmente aplicable en el mundo, se popularizaron
por primera vez en la primera mitad de siglo en EE.
UU. El término “proyecto” representaba una amplia
clase de experiencias de aprendizaje. Por ejemplo,
en los primeros trabajos uno ve la etiqueta aplicada
a actividades tan diversas como confeccionar un
vestido, observar una araña hilar una tela de araña o
escribir una carta. La idea clave tras tales proyectos
era que el aprendizaje se consolidaba cuando “el
propósito estaba presente en toda su plenitud”
(Kilpatrick, 1918).
El entusiasmo y la creencia en la eficacia de tales
enfoques en el aprendizaje de niños en edad de escolarización
ha sufrido altibajos, porque durante mucho
tiempo el aprendizaje basado en proyectos se ha
rechazado por ser demasiado poco estructurado, lo
que ha provocado que se vuelva continuamente a la
educación tradicional; o porque los encargados de
formular políticas han asumido que los proyectos aplicados
son necesarios solo para la formación vocacional
o técnica. Los críticos del movimiento progresista
argumentaban que los enfoques del aprendizaje por
descubrimiento conducían al “hacer por hacer” más
que a hacer para aprender. Existe un consenso cada
vez mayor en cuanto que los problemas y los proyectos
auténticos ofrecen oportunidades únicas para
el aprendizaje, pero que la autenticidad por sí misma
no garantiza el aprendizaje (Barron y otros, 1998; Thomas,
2000).
Es fundamental la manera en que se aplican estos
enfoques complejos. Por ejemplo, varios estudios
sobre las reformas de currículos de los años posteriores
al Sputnik revelaron que iniciativas que usaban
los enfoques basados en la indagación (típicamente
llamados “aprendizaje por descubrimiento” o aprendizaje
por proyectos) alcanzaban logros comparables
en pruebas de capacidades básicas, mientras que
contribuían de mayor manera al desarrollo de las capacidades
de resolución de problemas, la curiosidad,
la creatividad, la independencia y a los sentimientos
positivos que los estudiantes tenían sobre la escuela
(Horwitz, 1979; Peterson, 1979; Mckeachie y Kulik,
1975; Soar, 1977; Dunkin y Biddle, 1974; Glass y
otros, 1977; Good y Brophy, 1986; Resnick, 1987).
Esta clase de enseñanza orientada al sentido —la
cual se consideraba apropiada solamente para los
estudiantes de alto rendimiento seleccionados— demostró
ser más eficaz que la enseñanza memorística
para estudiantes en una amplia gama de niveles
iniciales de logro, ingresos familiares y antecedentes
culturales y lingüísticos (Garcia, 1993; Knapp, 1995;
Braddock y Mcpartland, 1993).
Sin embargo, las nuevas iniciativas del currículo
centradas en la indagación y que usaban estrategias
educativas complejas, promovieron más a menudo
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