del aprendizaje

ados por sobre lo disciplinar. En México también el
último documento curricular, el Plan de Estudios de
Básica (2011), se halla organizado a través de campos
formativos que están orientados al desarrollo de
competencias y no tienen un enfoque taxativo sino
orientador. Por su parte, las Bases Curriculares de
Chile establecen Objetivos de Aprendizaje, en términos
de cuáles serán los desempeños del alumno
que permitirán verificar los logros. El diseño curricular
de la Educación General Básica y de Bachillerato de
Ecuador, aunque ha elegido una denominación propia
para referirse a las competencias (destrezas con criterios
de desempeño), se fundamenta en un enfoque
similar, centrado en el aprendizaje y saber hacer de
los estudiantes y en resultados más o menos concretos
y verificables.” (Vezub, 2014).
Áreas o disciplinas
La disyuntiva entre áreas o disciplinas es una de las
cuestiones que están en el centro de la discusión
entre el paradigma clásico de la ciencia positiva, que
favoreció el enfoque por disciplinas, y el de la complejidad,
que sostiene una visión sistémica de la realidad
en la cual no existen cercos o separaciones. Y esto
es porque “en el ‘mundo real’ las situaciones y los
procesos no se presentan de manera que puedan ser
clasificados por su correspondencia con alguna disciplina
en particular. En este sentido es que podemos
hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo
es una representación de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una totalidad organizada
(de ahí la denominación de sistema) en la cual los elementos
no son ‘separables’ y, por lo tanto, no pueden
ser estudiados aisladamente.” 24 (García, 2006: 21).
El curriculum por asignaturas suele presentar dificultades
para acomodarse y explicar los problemas
o cuestiones más cotidianas. El alumnado no capta
las relaciones entre los diversos campos temáticos
y tampoco se proporcionan soportes para poder hacerlo.
La presentación de una cultura organizada en
disciplinas no favorece plantearse visiones más holísticas
del conocimiento, ni metodologías de investigación
interdisciplinarias para intervenir en la realidad.
También dificulta prestar atención a las ideas y cuestiones
que cruzan a través o trascienden los límites
de las disciplinas como por ejemplo el desarme, la
militarización de la sociedad, los conflictos armados
en el mundo, la crisis energética, el hambre y la pobreza,
los conflictos raciales y étnicos, las drogas,
la contaminación, el calentamiento global, etc. Una
forma de organización y de desarrollo curricular más
integrada puede prestar atención a las preocupaciones
antes citadas con mucha más facilidad ya que
puede trabajar organizado en proyectos curriculares
y unidades didácticas diversas que respondan a esos
núcleos de interés.
Ya se ha visto que el movimiento de cambio curricular
en América Latina, y también en otras regiones, transita
por la tensión entre organizar sus contenidos por
áreas, temas o disciplinas y esta es una tensión iterativa,
que se acerca a las diferentes formas y vuelve
a su camino anterior. En varios casos, un curriculum
se diseña con una lógica, pero luego se desdice y
vuelve para atrás. En todo caso, “la organización del
conocimiento por áreas es una de las tendencias que
se afirman en la región, aun cuando las asignaturas siguen
teniendo un peso fundamental en el curriculum.
En el caso chileno, por ejemplo, se definió una “malla
curricular” para la enseñanza básica y la secundaria,
24 Italica y negrita en el original.
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