del aprendizaje
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Principio clave número 1: Los estudiantes<br />
están más motivados cuando se sienten<br />
competentes para hacer lo que se espera<br />
de ellos<br />
Numerosos estudios han señalado que los<br />
estudiantes que piensan que tienen lo necesario<br />
para realizar tareas específicas en una asignatura<br />
(eficacia elevada) elegirán problemas más difíciles,<br />
se esforzarán más, serán más persistentes y se<br />
inscribirán a cursos que no sean obligatorios<br />
(Pintrich y Schunk, 1996; Schunk y Pajares, 2004;<br />
Wigfield y Eccles, 2002). La confianza en uno mismo<br />
y en la propia eficacia, así como las expectativas<br />
de éxito, se vinculan positiva y coherentemente a<br />
los resultados positivos, como memorizar mejor<br />
el material aprendido, usar mejor las estrategias<br />
y obtener mejores notas en el <strong>aprendizaje</strong> de<br />
la lengua materna y las matemáticas. Estas<br />
creencias pueden predecir las calificaciones mejor<br />
incluso que las calificaciones que obtuvieron<br />
anteriormente en la misma asignatura.<br />
Wigfield y Eccles (2002) descubrieron que el sentido<br />
de competencia de los estudiantes se vuelve<br />
más diferenciado y generalmente disminuye conforme<br />
avanzan en la educación primaria: los niños<br />
de más edad se comparan más a menudo con sus<br />
pares y se van acostumbrando a los procedimientos<br />
de calificación y evaluación. Los estudiantes<br />
con buenos resultados utilizan esta información<br />
para incrementar su sentido de la propia eficacia<br />
y sus expectativas, y aumentar al mismo tiempo<br />
el valor ligado a las tareas de <strong>aprendizaje</strong>; por el<br />
contrario, las creencias motivacionales de los estudiantes<br />
que fracasan disminuyen sin que comprendan<br />
por qué.<br />
Los estudiantes cuyas valoraciones están bien<br />
calibradas, es decir, conforme al desempeño real,<br />
son mucho más eficaces en el <strong>aprendizaje</strong> autorregulado<br />
(Winne y Jamieson-Noel, 2002). Poseen<br />
una información más exacta sobre cómo controlar<br />
su desempeño y saben dirigir o cambiar la dirección<br />
de su <strong>aprendizaje</strong> para mejorar su rendimiento.<br />
Los estudiantes que calibran mal sobrestiman<br />
o subestiman su desempeño (Schunk y Pajares,<br />
2004), se sienten inseguros y tienden a adoptar,<br />
sin criterio alguno, los puntos de vista y las soluciones<br />
de los demás (Efklides, 2006). Estos estudiantes<br />
pueden también ser reacios a intentar,<br />
lo cual retrasa la adquisición de capacidades. Por<br />
el contrario, los estudiantes que confían demasiado<br />
en sí mismos pueden estar muy motivados<br />
y mostrar la voluntad de encontrar una solución,<br />
pero también suelen holgazanear. Cuando estos<br />
estudiantes fracasan inesperadamente están decepcionados<br />
y pueden dar la espalda a la actividad<br />
de <strong>aprendizaje</strong>.<br />
Bandura (1997) sugiere que las opiniones que se<br />
tienen de la propia eficacia que exceden levemente<br />
el desempeño real son beneficiosas para el<br />
<strong>aprendizaje</strong>: estas creencias motivacionales incrementan<br />
el esfuerzo y la persistencia sin demasiadas<br />
decepciones, mientras que el fracaso repetido<br />
a pesar de que existen buenas valoraciones de la<br />
propia eficacia lleva a esforzarse menos y abandonar.<br />
Schunk y Pajares (2009) desaconsejan a<br />
los docentes que utilicen estímulos impacientes<br />
como “inténtalo” o decir a los estudiantes que el<br />
éxito solo llegará si se esfuerzan. El estímulo injustificado<br />
otorga una confianza excesiva a los estudiantes<br />
sin dotarlos de las capacidades necesarias<br />
para mantener su elevada eficacia propia. Varios<br />
estudios han demostrado que la manera en que<br />
los docentes organizan las prácticas de clase influyen<br />
apoyando o inhibiendo la percepción que los<br />
estudiantes tienen de la eficacia y las expectativas<br />
que tienen de los resultados (p. ej., Nolen, 2007).<br />
Brophy (2001) apunta que los docentes deberían<br />
mantener al día sus expectativas sobre lo que sus<br />
estudiantes son capaces de conseguir—solos o<br />
con ayuda—, supervisando de cerca su progreso.<br />
Las expectativas <strong>del</strong> docente tienden a dar<br />
La naturaleza <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong>: Usando la investigación para inspirar la práctica 89