del aprendizaje

Existen marcadas diferencias
individuales en las preferencias
del estudiante según el tipo
y la intensidad del apoyo
estructural, motivacional,
social y emocional, lo que
imposibilita especificar
las tareas y los entornos
más atrayentes para cada
estudiante.
Diversas situaciones educativas proporcionan diversos
niveles de apoyo estructural, motivacional,
social y emocional. Las tareas seleccionadas por
los docentes y el ambiente de aprendizaje en el
que se encuentran motivan a los estudiantes de
diferentes maneras. Los aspectos de la tarea de
aprendizaje —novedad, diversidad, autenticidad,
importancia, fantasía— pueden captar o no el interés
del estudiante. La manera en que los docentes
estructuran el aprendizaje y diseñan el entorno
social puede ayudar o no a mantener el interés.
Ya me he referido a los aspectos del entorno de
aprendizaje que intensifican una orientación de
los objetivos hacia el desempeño (principio clave
número 3), las prácticas educativas perjudiciales
para el aprendizaje (principios clave números 2 y
5) y los entornos que satisfacen las necesidades
psicológicas (principio clave número 4).
Los estudiantes aprenden mejor cuando los
docentes atienden a las preferencias individuales,
pero es difícil tener en cuenta todas estas
preferencias. A algunos estudiantes les gusta
más el trabajo colaborativo que el individual, pero
solamente si se dan las condiciones correctas.
Algunos se sienten frustrados cuando el docente
les dice exactamente qué hacer mientras que
otros se sienten amenazados cuando tienen que
dirigir su propio aprendizaje. Existen marcadas
diferencias individuales en las preferencias del
estudiante según el tipo y la intensidad del apoyo
estructural, motivacional, social y emocional,
lo que imposibilita especificar las tareas y los
entornos más atrayentes para cada estudiante.
Estudios recientes realizados en las aulas (p.
ej., Nolen, 2007; Perry, Turner y Meyer, 2006)
sugieren que las tareas son atractivas cuando los
docentes y los estudiantes pueden manipularlas
para satisfacer sus necesidades actuales de
enseñanza y aprendizaje. Este enfoque se basa en
cómo los estudiantes aprenden con eficacia. Esto
implica que, en todo momento, los estudiantes
y los docentes sepan quién regula el proceso de
aprendizaje, si el docente (regulación externa), los
alumnos (autorregulación) o ambos (regulación
conjunta).
Los docentes deben verificar si sus estudiantes
responden bien a las instrucciones y pueden
detectar en ellas quién debería asumir la
responsabilidad primaria de diversos aspectos
del aprendizaje. La falta de comprensión de
la interdependencia que el docente tenía en
mente para una determinada actividad provoca
frustración. Los estudiantes pueden sentir que
las actividades de aprendizaje no aumentan su
capacidad, que no les dan suficiente libertad o que
se los obliga a trabajar en tareas poco auténticas,
variadas, novedosas y pertinentes (Ryan y Deci,
2000). Pueden encontrar las tareas demasiado
difíciles para hacerlas solos, pero se toman a
mal la ayuda que necesitan para llevarlas a cabo
con éxito. Los estudiantes a los que se ayuda
en exceso y se excluye del debate se muestran
reticentes, usando estrategias como darse por
vencidos, hacerse los tontos o negarse a colaborar
(Nolen, 2007). Estas estrategias tienen un precio:
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