del aprendizaje
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“...las tareas de grupo, cuyas<br />
estructuras promueven la<br />
responsabilidad individual, dan<br />
lugar a resultados de <strong>aprendizaje</strong><br />
más sólidos”.<br />
Computer-Supported Intentional Learning [Aprendizaje<br />
intencional asistido por computadora] (CSILE, por<br />
sus siglas en inglés; Scardamalia, Bereiter y Lamon,<br />
1994) que incluye una herramienta de recopilación de<br />
conocimientos y de mejora que apoya la indagación<br />
y el discurso de construcción de conocimientos. Más<br />
allá de cualquier herramienta o técnica específica, un<br />
rol particularmente importante para el docente es establecer,<br />
mo<strong>del</strong>ar y fomentar las normas de interacción<br />
que reflejan buenas prácticas de investigación<br />
(Engle y Conant, 2002).<br />
Se ha realizado mucho trabajo para especificar las<br />
clases de tareas, estructuras de responsabilidad y<br />
funciones que ayudan a los estudiantes a colaborar<br />
(Aronson y otros, 1978). En el resumen de Johnson y<br />
Johnson (1999b) de 40 años de investigación sobre el<br />
<strong>aprendizaje</strong> cooperativo, identifican cinco “elementos<br />
básicos” de la cooperación que han emergido como<br />
importantes en diferentes mo<strong>del</strong>os y enfoques: interdependencia<br />
positiva, responsabilidad individual,<br />
estructuras que promueven la interacción cara a cara,<br />
capacidades sociales y procesamiento en grupo.<br />
Se ha desarrollado una gama de actividades estructuradas<br />
para apoyar el trabajo en grupo, desde los enfoques<br />
de <strong>aprendizaje</strong> cooperativo donde se solicita<br />
a los estudiantes que simplemente se ayuden mutuamente<br />
a terminar una serie de problemas tradicionales,<br />
individualmente asignados, hasta los enfoques<br />
donde se espera que los estudiantes definan proyectos<br />
colectivamente y generen un solo producto que<br />
refleje el trabajo continuo de todo el grupo. Muchos<br />
enfoques se encuentran entre estos dos extremos.<br />
Algunos enfoques asignan a los niños <strong>del</strong> grupo roles<br />
de gestión (p. ej., Cohen, 1994a, 1994b), roles vinculados<br />
a la conversación (O’Donnell, 2006; King, 1990)<br />
o roles intelectuales (Palincsar y Herrenkohl, 1999,<br />
2002; Cornelius y Herrenkohl, 2004; White y Frederiksen,<br />
2005).<br />
Al diseñar el trabajo en grupo cooperativo, los docentes<br />
deben prestar atención cuidadosamente a<br />
los diferentes aspectos <strong>del</strong> proceso de trabajo y a<br />
la interacción entre los estudiantes (Barron, 2000;<br />
2003). Por ejemplo, Slavin (1991) señala: “no basta<br />
simplemente con decir a los estudiantes que trabajen<br />
juntos. Deben tener una razón para tomarse en serio<br />
el logro de los demás”. Desarrolló un mo<strong>del</strong>o que se<br />
centra en los motivadores externos que residen fuera<br />
<strong>del</strong> grupo, como recompensas y responsabilidad individual<br />
establecidas por el docente. Su metaanálisis<br />
demostró que las tareas de grupo cuyas estructuras<br />
promueven la responsabilidad individual dan lugar a<br />
resultados de <strong>aprendizaje</strong> más sólidos (Slavin, 1996).<br />
La revisión de investigación sobre grupos pequeños<br />
productivos, realizada por Cohen (1994b), se centra<br />
en la interacción interna <strong>del</strong> grupo alrededor de<br />
la tarea. Ella y sus colegas desarrollaron la instrucción<br />
compleja, uno de los enfoques más conocidos<br />
e investigados <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> cooperativo en grupos<br />
pequeños. La instrucción compleja utiliza actividades<br />
cuidadosamente diseñadas que requieren distintos<br />
talentos e interdependencia entre los miembros <strong>del</strong><br />
grupo. Se incita a los docentes a que presten atención<br />
a la participación desigual entre los miembros<br />
<strong>del</strong> grupo, que a menudo resulta de las diferencias<br />
de nivel entre pares, y se les da estrategias que les<br />
permiten reforzar el nivel de los que menos contribuyen<br />
(Cohen y Lotan, 1997). Además, se asignan roles<br />
para apoyar la participación en igualdad de condicio-<br />
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